27 de diciembre de 2007

Paulo Freire: Breve biografía...


Paulo Freire nació en el estado de Pernambuco, Brasil, el 19 de septiembre en 1921. Su familia era económicamente humilde y Freire siempre reconoció que, a pesar de la situación, fueron sus padres quienes le enseñaron desde muy pequeño el valor del diálogo. Cuando las condiciones económicas familiares comenzaron a mejorar, Freire ingresó en la Facultad de Derecho, en la Universidad de Recife. Estudió, también, filosofía y psicología del lenguaje, mientras trabajaba algunas horas del día como instructor en una escuela secundaria. Tiempo después dejaría las leyes y el Derecho para dedicarse de lleno a la educación popular.

Freire criticó en forma implacable a las formas tradicionales de educación, convirtiéndose en uno de los principales motores de la revolución educativa en Brasil. Junto a su esposa, Elsa -otra gran educadora-, elaboró un innovador método de alfabetización que se vinculaba a los intereses de los desamparados y que desarrolló en su ciudad natal. Este modelo se basaba en una educación construida sobre el diálogo, permitiendo a cada persona contribuir en su desarrollo personal. Freire logró que la educación abandonara su función domesticadora para convertirse en un camino hacia la libertad, cuyo objetivo primero era la toma de conciencia de las personas como individuos, para así evitar la masificación.

Nunca se involucró con movimientos revolucionarios, sin embargo, desde el lugar que él mismo eligió, logró sus más grandes triunfos en alfabetización durante el gobierno de Joao Goulart. Fue en 1964 que el gobierno de Brasil introdujo el método freireano en todo el país, pero un golpe militar no tardó en llegar y entonces el gobierno civil fue derrocado. Los años que siguieron fueron duros para Freire: fue apresado y debió exiliarse en distintos países de Latinoamérica. Lo refugiaron Bolivia y más tarde, Chile. En nuestro país estuvo más de cinco años.

En 1969 publicó su más conocido libro: "Pedagogía del oprimido", traducido a varios idiomas. Un año más tarde fue invitado a unirse a la Oficina de Educación del Consejo Mundial de Iglesias (CMI), donde colaboró durante 9 años. Allí influenció notablemente la orientación y la metodología de la formación ecuménica: Freire fue un cristiano creyente y convencido y entonces se adhirió al ecumenismo. Desde allí tuvo gran influencia en la elaboración de la Teología de la Liberación (en particular, en la vida de las comunidades eclesiales de base).

Paulo Freire pudo volver a su Brasil natal sólo cuando terminó la dictadura. Hacia 1980 pudo enseñar también en la Universidad de Campiñas y en la Universidad Católica de San Pablo.

Murió 17 años después, el 2 de mayo de 1997, en Río de Janeiro. Freire dejó un legado de compromiso, amor y esperanza a los oprimidos de todo el mundo y un sistema educativo más igualitario en todo Brasil. No fue el pensador y educador más significante del siglo veinte, pero sus innovaciones tuvieron un impacto más que considerable en el desarrollo de la práctica y, particularmente, en la educación informal.

DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

Domingo Bazán

Pocas veces un conjunto de acontecimientos políticos, culturales y científicos moviliza a la comunidad mundial hacia una comprensión tan pesimista del desarrollo humano presente y futuro, como ocurrió efectivamente en nuestro planeta a partir de mediados de los años ochenta.

En breve tiempo, como se recordará, la sociedad se volvió opaca y melancólica. Revivieron y se masificaron frases nostálgicas del tipo “todo tiempo pasado fue mejor” o “ya nada es como antes”. Entre los intelectuales la cosa no llegó a ser más optimista, tal como se refleja en estos tres títulos de libros: “El fin de la historia” (Francis Fukuyama), “La insoportable levedad del ser” (Milan Kundera), “Todo lo sólido se desvanece en el aire” (Marshall Berman). Para ilustrar mejor lo que ocurría en esos años, recordemos lo siguiente:

a) Terminó la denominada “guerra fría”, ese conflicto entre Estados Unidos y la Unión Soviética que los llevó a disputarse distintos frentes de la vida moderna: los deportes, la conquista del espacio, la ciencia, la educación, entre otros. Con ello, se desplomó una forma de vida basada en el colectivismo y la presencia de un Estado poderoso y benefactor. Fue el fin de los socialismos reales, la caída del imperio socialista -con muro de Berlín incluido- creándose una sensación de incertidumbre política y de desequilibrio de fuerzas hasta ahora vigente. A partir de estos hechos, se ha instalado la idea de que la única forma de vida deseable y posible es aquella que propicia el neoliberalismo y su noción de libre mercado.

b) Surgió una plaga mundial, el mortal virus del Sida, atacando primeramente a sectores marginales (homosexuales y haitianos) pero luego a toda la población, sin mayor discriminación. En este contexto, sumado a la muerte de ese icono de virilidad llamado Rock Hudson, la humanidad empezó a sentir que la ciencia moderna había fracasado en cuanto no estaba preparada para defendernos de micro-organismos que “aprendieron” a usar nuestras propias defensas para reproducirse. Como reacción a la ciencia, surgió un espíritu más abierto hacia lo alternativo, reflejado transgresoramente en el consumo de nuevos y también viejos recursos médicos para alcanzar salud: el uso de hierbas medicinales y de sanguijuelas, por ejemplo.

c) Las incipientes y recientemente restauradas democracias de los países en desarrollo, por poner un tercer ejemplo, no fueron capaces de enmendar los errores del autoritarismo precedente (especialmente en materia de derechos humanos) ni de potenciar la formación de una sociedad civil suficientemente tolerante y participativa. Es más, para muchas personas, estas nuevas democracias sólo lo han sido en la forma (se vota, se accede a atractivos cargos públicos, hay un parlamento activo), pero en el fondo no hay capacidad real de vivir la democracia como un estilo de vida, esto es, como una democracia sustantiva que se vive cotidianamente como expresión clara de tolerancia, participación, diversidad o dialogicidad. Esta última, está aún pendiente.

En todos estos casos, hay una consecuencia común: la sociedad occidental sintió y declaró, desde la comprensión pesimista y cuestionadora instalada, que había llegado el fin de la razón, la muerte de la ciencia, el ocaso de las utopías y las ideologías. En fin, que era la llegada de la posmodernidad.

En efecto, desde la última década del siglo pasado, hasta ahora, se ha venido planteando reiteradamente la existencia de un tránsito desde una sociedad moderna a una posmoderna. La aceptación de esta interpretación de las transformaciones sociales, entendida como una compleja mutación social del mundo occidental, representa un conjunto de postulados que los sistemas educativos han internalizado, voluntaria o involuntariamente, dotando a los procesos de reforma educacional de un particular escenario social, político, económico y cultural.

En este contexto, aceptemos que la posmodernidad es un fenómeno altamente complejo. Su misma naturaleza hace muy difícil una conceptualización unitaria y universal. En esta complejidad, se relaciona la posmodernidad con el desarrollo de nuevas formas artísticas y estéticas, con el énfasis sobre el discurso y el lenguaje como instancias centrales de la vida social. Para otros, la posmodernidad apela a experiencias, datos y sentires diversos, en un ambiente caracterizado esencialmente por poner en duda el conjunto de certezas y éxitos de la modernidad:

a) la epistemología moderna y su concepción de realidad,
b) la definición de cientificidad moderna y de razón objetiva,
c) la democracia occidental y sus deudas,
d) el progreso económico como estilo de desarrollo valorado y adoptado,
e) la lógica instrumental: productividad, eficiencia, rendimiento,
f) la actitud de homogeneización que impone la modernidad (negación de la subjetividad, la alteridad y la diversidad).

En tal sentido, la posmodernidad constituye un sentimiento de desencanto cuyo elemento más sintomático es la crisis, en términos de quiebre de lo establecido, de decadencia y de cambio social no deseado. Por ello, vivimos una época en que la idea de crisis remite a todo: crisis del Estado, de la ciencia, de la razón, de la familia, de la cultura, del fútbol, de la escuela, de la democracia, de los valores, de la justicia y las leyes, etc., etc.

El sentimiento de desencanto aludido está animado de desconfianza y desengaño frente a lo propio de la modernidad. Esto incluye un rechazo a los grandes metarrelatos , al positivismo científico y, por supuesto, a la razón. El espíritu posmodernista, además, critica la posibilidad real de planificación social y las ideologías emancipadoras de la humanidad, en suma, reniega de todo intento unificador y salvífico del planeta.

La modernidad, por su parte, constituye un proceso de secularización, el paso de un orden recibido (el mundo, creado por Dios) a un orden producido (la sociedad, creada por hombres y mujeres), por ello, la modernidad es la ruptura con esa fundamentación trascendente y la reivindicación de la realidad social como un orden determinado por el Homo sapiens. En otras palabras, en la modernidad se instala un humanismo secularizado que prescinde de todas las referencias cristianas, tratando a la religión como un objeto de la cultura y no como un principio explicativo o normativo de la realidad social. En la modernidad, entonces, la razón toma el espacio de lo sagrado y se hace fundamento único en la vida humana individual y social, absolutizando al hombre y su finitud. De ahí que sean productos de la modernidad el individualismo, una actitud anti-teísta (más que no creer en Dios, es “ponerlo entre paréntesis”), el hedonismo profundo, la ideología del “cientismo”, la sobrevaloración de la razón (el famoso “pienso, luego existo”, de Decartes).

Entonces, si para la modernidad el mundo pre-moderno de la Edad Media representaba una forma de vida teocéntrica y pre-científica a superar, la posmodernidad acusa a la modernidad de tecnocrática y cientista, alejándose aún más del baño liberador que promulgan las religiones y cierto uso del método científico.

Para el sentimiento posmodernista, que no reemplaza al modernista sino que lo absorbe, la realidad se fragmenta debido a la falta de valores absolutos y hegemónicos (puesto que se duda de los sacerdotes, de los políticos, de los profesores, de los héroes, de los dioses, de la moral, entre otros). Resulta así que no es posible lograr una representación única o unificada del mundo, tampoco interesa. El relativismo de la posmodernidad se refuerza con la presencia actual y dolorosa de efectos no deseados de la ciencia, de desequilibrios ecológicos, de tortura y guerras. Es decir, para el pensamiento posmoderno, la propuesta modernista -orgullosa de su racionalidad, determinismo y sentido de progreso histórico- ha generado un sujeto fragmentado y descentrado en su ser íntimo, con fuertes dificultades para unificar experiencias y dotar de sentido a la vida.

Lo que hay aquí es una sensación de crisis moral muy compleja, de raíz epistemológica . Recordemos que siempre ha habido aspectos o temas de la realidad cultural que resultan importantes para las personas, en un contexto particular del desarrollo de los pueblos. Estos son los valores sociales que toman cuerpo en pautas de comportamiento, con sanciones y niveles de universalidad visibles: normas como no matar, no fumar en clases, son ejemplos evidentes. Si se pudiese hacer una resta (o diferencia) entre la norma y la acción se puede establecer un delta (distancia) que da una luz sobre el nivel de crisis moral de las personas y los pueblos. En efecto, si el delta es muy alto podemos entender que hay crisis moral porque las personas y los pueblos son incongruentes, no hacen lo que está definido en la norma (que es, después de todo, el valor social). Y si el delta es igual a cero significaría que estamos en un mundo de personas que viven la justicia y el bien común (este sería el paraíso). Generalmente, la distancia entre la norma ideal y la acción es grande porque la gente siempre comete faltas, siempre se porta mal, siempre ha habido gente que mata, roba, etc.

Sin embargo, lo que sucede en tiempos de posmodernidad es que no podemos calcular el delta por la sencilla razón que estamos en desacuerdo con respecto a las normas, se nos deslegitimó la norma, es decir, hoy día no sabemos lo que es bueno o lo que es malo. Se ha perdido la claridad sobre el significado de las normas y dicha norma pasa a ser una definición que merece cuestionamientos, por lo que ya no es bueno lo que parecía bueno ni real lo que creíamos real (esto lo ilustra perfectamente la película Matrix). Si un profesor trata de decirle a un joven que no es bueno andar peleando, él va a levantar la mano y preguntará por qué. Si le decimos “porque las personas no pelean”, responderá que en su barrio “si no pelea, lo matan”. Si insistimos, apoyándonos en la palabra de Dios, él dirá, “¿cuál Dios?, el suyo, más encima me viene a imponer sus dioses”. Y si apelamos a la Biblia, él dirá, “bueno y quién escribió la Biblia, no la escribí yo”. Es en este contexto que debemos entender la sensación de incredulidad y escepticismo de algunas personas frente a la escuela, con doce años en ella se termina simplemente “pateando piedras”, como dicen Los Prisioneros. En otras palabras, ya no es tan claro que la escuela sea buena, al menos, no para todos.

Como hemos visto, las críticas del paradigma posmodernista apuntan a todo el orden de la vida actual. Tampoco escapa la política o la historia, así como la economía y la religión. Importante peso ha tenido en esta lectura del mundo la idea del fin de la historia propuesta por Francis Fukuyama en 1990, que pone término a los relatos que buscan dar sentido a la historia, todo lo cual posibilita una emancipación de la multiplicidad de los horizontes de sentido.

Sin embargo, no todo es sensación de destrucción y de fracaso, lo que podría equivaler a una mirada estrictamente “nihilista”, de habernos quedado sin nada, de sólo estar rumiando incertezas o crisis de todo tipo. Afortunadamente, el recelo posmodernista con respecto al modernismo viene dado en una especie de “nihilismo positivo” en el cual no se mira trágicamente una existencia sin absoluto, sino que esta “nada” o “vacío” representa una inmejorable ocasión para elegir y otorgar valor a las cosas. Por ello, lo actitud posmoderna también se refiere a la demanda por re-hacer, re-definir, re-pensar, re-construir, re-interpretar.

Esto está ocurriendo, de hecho, cuando se discute la necesidad de generar una nueva ley de matrimonio civil en Chile, dado que no se trata sólo de aprobar el divorcio, sino de cómo nos hacemos cargo de una familia nueva, surgida en las últimas décadas, producto del estilo de vida que hemos adoptado como sociedad y en la cual los hijos, las madres y los padres merecen mejores condiciones de vida. En otras palabras, la posmodernidad es oportunidad para quienes asumen que determinadas creencias y definiciones han de revisarse y re-construirse. Tal como señala el chileno Norbert Lechner, el desencanto siempre tiene dos caras: la pérdida de la ilusión y, por lo mismo, una resignificación de la realidad. La dimensión constructiva del desencanto actual radica en el elogio de la heterogeneidad.

Se trata, entonces, de un posmodernidad que implica, por un lado, un espíritu de los tiempos que desahucia una teleología optimista a la manera de la modernidad, en donde lo que queda no es más que crisis; y, por otro lado, contiene la posmodernidad una huella de esperanza, una sensibilidad llena de desafíos para la especie humana.

Es en este contexto social y espiritual que se plantean diversos desafíos a la escuela y la educación.


Referencias

Bazán, D. y Larraín, R. (1992). "Algunas Tesis en Torno a la Mutación Modernidad-Posmodernidad y su Nexo con la Evangelización". En Revista Estudios Sociales, CPU, Número 73.

Baudrillard, J. (1987). Cultura y Simulacro. Kairós, Barcelona.

Berman, M. (1987). El Reencantamiento del Mundo. Cuatro Vientos Editorial, Santiago.

Larraín, R. (1991). “De como la Postmodernidad Impacta a la Ciencia (y a la Religión)”. En: Estudios Sociales. N* 68, CPU.

Lechner, N. (1989). “Ese desencanto llamado Postmoderno”, en Persona y Sociedad, ILADES, Vol. III, N* 1.

Lyotard, J. F. (1986). La Condición Posmoderna. Cátedra, Madrid

Lyotard, J. F. (1987). La Posmodernidad (Explicada a los Niños). Gedisa, Barcelona.

DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR: LA DIFERENCIA DE ESTAR JUNTOS

Domingo Bazán & Sergio Manosalva


I. PRESENTACION:

En este artículo se busca fundamentar la importancia social y pedagógica de abordar la convivencia escolar en los marcos de una preocupación ética que considere la pregunta por la atención a la diversidad .

Nos parece que omitir esta variable es desconocer el problema de fondo de la convivencia que se refiere a la coexistencia de sujetos y significaciones heterogéneas que desarrollan/manifiestan unos y otros al interior de una comunidad educativa compleja y crecientemente democrática. Por el contrario, trabajar en la convivencia escolar bajo el supuesto no explicitado de una comunidad homogénea, normalizadora, es negar el conflicto, quitándole a la diversidad su rol transformador de la convivencia e invisibilizar, finalmente, al otro, menoscabando las bases mismas de la alteridad.

En este sentido, el presente texto parte proponiendo una comprensión social y sistémica de la escuela como espacio formativo, recurriendo a N. Luhmann, espacio que hace propicia y necesaria una lectura de la integración y la diversidad en ella. Tanto la integración de las personas como la diversidad de ellas sustentan (o no) adecuados procesos de convivencia en las organizaciones educativas

Luego, se pone bajo sospecha la noción de diversidad, problematizando y explicitando tres tensiones que han sido propuestas en la literatura reciente sobre diversidad. Aquí se plantea la hipótesis de que hay una diversidad insuficientemente atenta con la diferencia. O lo que es lo mismo señalar, ha habido –y seguirá habiendo- importantes conceptualizaciones de la diversidad que la restringen o la limitan en sus posibilidades expansivas de la conducta y el pensamiento humano, acercándolas a nociones de la diversidad de orden instrumental y controladora. Para ello, se revisa brevemente las aportaciones de tres autores: C. Skliar, F. Molina y M. del C. Oliver.


II. UN PUNTO DE PARTIDA SISTEMICO PARA PROBLEMATIZAR LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD:

Tomando de base a Niklas Luhmann , podemos expresar que los sistemas sociales son sistemas que se constituyen por diferenciación autorreferencial con un entorno con el que se interrelacionan, manteniendo y autoproduciendo las comunicaciones que le son distintivas y les dan sentido como identidad operacionalmente cerradas. De este modo, lo que distingue a los sistemas sociales son las comunicaciones. Estas otorgan la realización de uno de los tres tipos de sistemas sociales que describe Luhmann : interacciones, organizaciones o sociedades. De donde, dependiendo de las comunicaciones, podemos distinguir diversidad de sistemas sociales.

Veamos como explica el autor lo que entiende por comunicaciones, para luego ligar con la constitución de diversidades de tipos de escuelas que se realizan en la conservación de comunicaciones paradigmáticas diferentes.

Para Luhmann, la comunicación es la operación específica de los sistemas sociales; constituye a estos por una relación de doble contingencia, donde están presentes la emisión, la información y el acto de entender; es decir, existe comunicación toda vez que se da una emisión de información con comprensión de la información de la emisión, siendo la comprensión el fundamento de la comunicación y premisa para una nueva comunicación. Esto quiere decir que toda comunicación se puede distinguir en la indisociable, indivisible, conformación de sus tres componentes que la constituyen como un evento que desaparece en cuanto aparece. Por lo tanto, para la conservación de un sistema social se requiere continuidad de una secuencia recursiva, con sentido, dentro de un proceso identitario del sistema social que distinguimos en el acto de observar. Sea que observemos como sistemas psíquicos u observemos como sistemas sociales.

Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte en tema de comunicación y da sentido al sistema social que interacciona con su entorno en tanto mantenga una red recursiva de comunicaciones. Esta relación entre sistema y entorno se ha definido como acoplamiento estructural. Acoplamiento absolutamente necesario para la viabilidad del sistema, pues, de no darse, el sistema deja de existir.

Empero, entre el sistema social y su entorno no existe comunicación, sino sólo perturbaciones que permiten la producción de las comunicaciones al interior del sistema social y, con ello, su conservación. Podemos decir, entonces, que sistema social y entorno se requieren, se permiten, se autoconstituyen siempre en relación a lo otro: lo diferenciado y lo indiferenciado, respecto de las comunicaciones que distinguen a un tipo de sistema social determinado según nuestras distinciones o las autodistinciones del sistema social según lo que observa del entorno y configura como información posible de perturbar su estructura, y más aun, incluso su identidad. Esto porque una misma operación puede tener (y tiene) significados distintos según el sistema funcional en que se realice tal distinción.

Luhmann sostiene que existen tres tipos fundamentales de sistemas auto-referentes: los sistemas vivos, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales. Explica que los sistemas sociales constituyen en si mismos las comunicaciones como elementos para su auto-conservación. Toda sociedad genera una cultura que expresa una red de comunicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular de ese sistema social. Así, él dice que los sistemas sociales siguen sus propias reglas con independencia de los seres humanos. Es decir, sistemas sociales y sistemas humanos existimos en una relación dialéctica auto-constituyente, donde las modificaciones en la estructura sólo se dan por acción misma de sus propios componentes, en tanto el entorno únicamente provoca una posibilidad de cambio estructural que se encuentra determinado por el propio sistema.

De esta forma distinguimos un sistema social y componentes y relaciones de componentes que lo posibilitan (los que podemos distinguir como estructura). Estos componentes y relaciones de componentes se van reproduciendo a sí mismos para conservar la viabilidad del sistema social que reconocemos perteneciendo a una clase particular. Si por alguna razón los componentes y/o relaciones entre los componentes dejan de reproducirse a sí mismos, el sistema social total cambia y con ello pierde su identidad de clase distintiva.

Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los sistemas sociales, podremos ahora caracterizar el sistema educacional formal dentro de la tradición paradigmática que lo ha constituido y dentro del cual surgen otras manifestaciones que complejizan, tensionan e irritan su estructura generando diversidad de sistemas escolares.

Deseamos, en este momento, sólo hacer referencia a cuatro componentes y relaciones de componentes que consideramos característicos de los sistemas escolares: el currículo, la organización institucional, las concepciones de aprendizaje y la profesión docente.

Estos cuatro componentes estructurales de los sistemas escolares podemos caracterizarlos a su vez por lo que tradicionalmente y por separado se han estudiado transdisciplinariamente:

• Una profesión docente que ha estado conceptualizada por un tipo de racionalidad instrumental que ha demandado al pedagogo auto-constituirse como un experto técnico, con las fuertes implicancias que ello conlleva en la autonomía profesional y la incapacidad de responder creativamente frente a la incertidumbre y la problematización de sus prácticas.

• Una organización institucional altamente jerarquizada, burocratizada y vertical, con directivos asignados que reproducen modelos de sistemas que operan con una racionalidad propia de la producción económica liberal.

• Con concepciones del aprendizaje reduccionistas y desconfiadas de la capacidad creativa y constructora de las personas o plagadas por un afán de control y sometimiento del otro. Teorías del aprendizaje que se han centrado exclusivamente en las conductas que se desean manipular en el ser humano con el fin de alienar las identidades y obligar las conciencias.

• Con un currículo que intenta mostrarse neutro ideológicamente, ofreciendo posibilidades de desarrollo individual, movilidad social y poder político y económico a los más desprotegidos, cuando de suyo el currículo educacional tradicional es altamente selectivo, inequitativo y desigual; enfoques curriculares como el academicista y el tecnológico lo único que logran al final es reproducir la división social del trabajo.

En este escenario estructural que caracteriza a los sistemas escolares tradicionales, las adaptaciones curriculares para dar respuestas a las necesidades educativas que se les imponen a los y las estudiantes, se configuran como una estrategia que disfraza la conservación de sistemas escolares selectivos y reproductores de la desigualdad social. No se trata de adaptar el currículo en una concepción reducida a los planes y programas de enseñanza (evaluación, metodología, contenidos y objetivos), sino, fundamentalmente, se trata de transformar toda la enseñanza para dar respuestas a las diferencias individuales de aprendizaje de los y las estudiantes que muestran las carencias de sistemas escolares que no responden a la diversidad de manifestaciones de los seres humanos.

Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares responden a las necesidades educativas especiales de los estudiantes (que el mismo sistema genera), se enmascara la verdadera intención de conservación de los sistemas escolares como reguladores de la división social del trabajo, puesto que se mantienen modelos de intervención centrados en el individuo y, con ello, se desfocaliza la atención de los modelos de intervención que transformen las instituciones; es decir, más allá, el sistema educacional total que opera dentro de una racionalidad instrumental, tecnológica, de control y sometimiento. Esto que sostenemos no es tan visible cuando se constriñe el concepto de respuesta a la ‘diversidad normalizada’ de estudiantes ya presentes en las instituciones escolares, sino cuando se intenta incluir estudiantes que el mismo sistema a excluido en razón de sus diferencias lejanas de lo aceptado tradicionalmente; es decir, aquellos que han sido ‘etiquetados’ como ‘los anormales’, ‘los excepcionales’, ‘los diferentes’. ‘los discapacitados’. Más visible aun con aquellos y en aquellos que hemos connotado con el adjetivo de ‘deficientes mentales’, que son los que mayormente provocan una tensión a los sistemas escolares.

Como se ha expresado en variados textos, las adaptaciones curriculares se las ha agrupado en adaptaciones de los objetivos, de los contenidos, de la metodología, de la evaluación y de la temporalización, conservando, con ello, una racionalidad de tipo instrumental-tecnológico que en nada cuestionan el operar de los elementos de los sistemas que los constituyen.

Así, sólo la transformación completa de los elementos y relaciones de elementos del sistema se convierte en un verdadero motor de innovación escolar, que deviene en transformación del sistema educacional.

Lo anterior sólo es posible si los elementos y relaciones de elementos que caracterizan a los sistemas escolares se transforman en su totalidad para constituir un nuevo sistema educacional. Esto, a nuestro entender, es posible únicamente si consideramos las estrategias de adaptación curricular como un proceso de transición en la consecución de una verdadera transformación de la educación formal.

Es decir, cuando se conciba la profesión docente como la de un verdadero intelectual critico que ejerce una labor política transformadora en una institución centrada en el dialogo y la democracia, con concepciones del aprendizaje constructivistas y críticas, liberadoras y confiadas en la relación profesor-estudiante, con un proyecto curricular institucional que reconozca y valore la diversidad individual y el enriquecimiento de la heterogeneidad cultural en los procesos de desarrollo psicosocial, estaremos frente a otro sistema educacional.

Para ello creemos que:

1. Primero: debe existir una perspectiva intercultural, que permita el derecho a las diferencias e igualdad de oportunidades de los grupos segregados de los sistemas sociales valorados socialmente.

2. Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tenga el menor peso posible los elementos de segregación. Se deben horizontalizar las relaciones humanas mediante el dialogo y el respeto mutuo.

3. Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto implica respetar la diversidad. Existe lo heterogéneo, todos tenemos diferencias que enriquecen los procesos sociales y las culturas.

4. Cuarto: debe ser actuado lo más precozmente posible. Las estructuras y los elementos subyacentes de la exclusión se van fortaleciendo a través del tiempo hasta llegar a naturalizarse, generando procesos simbólicos y subjetivos que llevan incluso hasta la psicologización, reforzando así los procesos de exclusión y segregación.

La lucha en contra de los procesos de exclusión social implica conocimientos disponibles sobre la acción colectiva. Se requiere conocer los elementos materiales y no materiales de las estructuras y dinámicas sociales que la posibilitan y perpetúan. Sólo así se pueden deconstruir los modelos de exclusión presentes en los distintos sistemas sociales, especialmente en el sistema educacional.

III. ¿DE QUÉ DIVERSIDAD ESTAMOS HABLANDO?

Como hemos sugerido anteriormente, la escuela y los profesores necesitan deconstruir y resignificar el conjunto de creencias y valoraciones que poseen. La noción de diversidad es una de ellas. Lo que se vive, más bien, son tensiones en torno a la diversidad, tensiones que encierran una contradicción no resuelta sino desde un pensamiento crítico y dialéctico.

A continuación se presentan tres tensiones comprensivas en torno a lo que es y no es la diversidad.

3.1. Primera tensión compresiva: Entre una epistemología monoculturalista y una multiculturalista (Fidel Molina) :

Para este autor, argentino, en el marco de sus preocupaciones sobre los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que han recorrido la historia de la educación intercultural, la educación puede ser entendida desde dos epistemologías, una monocultural y otra multicultural.

Sobre la epistemología monocultural, señala los siguientes rasgos centrales:

1. La realidad existe independientemente de las representaciones humanas. Siguiendo la tradición racionalista occidental, se afirma dicho enunciado a pesar de tener presente que existen representaciones mentales y lingüísticas del mundo bajo forma de creencias, enunciados y juicios.

2. La realidad existe independientemente del lenguaje. Las significaciones que se transmiten del emisor al receptor hacen referencia a unas situaciones de un mundo real, que existe.

3. La verdad es un asunto de precisión de representación. La realidad existe, y la verdad se da cuando se adecuan totalmente enunciado y estado del mundo. No es un problema de puntos de vista o del acuerdo convencional, sino de grado de precisión superior a otros juicios.

4. El conocimiento es objetivo. No depende de actitudes o de los sentimientos subjetivos de observadores particulares. Es una cuestión de descubrimiento, lo cual no invalida la posibilidad de evolución del conocimiento ni de la controversia, ya que ello reside en el grado de correspondencia de un juicio con un fenómeno objetivo .

Con respecto a la epistemología multicultural, señala que:

1. La realidad es una construcción. La realidad social no existe independientemente de los actores que la hacen, de las teorías que permiten la conceptualización y del lenguaje que promueve la comunicación: “Toda objetivización es una objetivización bajo una descripción.”

2. Las interpretaciones son subjetivas. La interpretación es por esencia individual, y si es colectiva depende de las competencias de recepción que orientan la interpretación.

3. Los valores son relativos. La verdad es relativa y está enraizada en una historia personal y en las convenciones colectivas. Ello implica relativizar todo juicio de valor.

4. El conocimiento es un hecho político. Es una versión de la realidad, una perspectiva entre otras.

Como puede notarse, siguiendo a Molina, para definir y abordar lo que es diversidad (y otros conceptos pedagógicos relevantes) habría que situarse críticamente en una comprensión epistemológica de orden multicultural. Nosotros agregamos aquí que, difícilmente, la diversidad emanada de una epistemología monocultural garantizaría adecuadas formas de convivencia en la escuela, excepto las que se rigen tradicionalmente en la cultura escolar por el autoritarismo y la negación del otro.

3.2. Segunda tensión comprensiva: Entre las diferencias, los diferentes y el diferencialismo (Carlos Skliar) Este autor argentino se ha caracterizado por desarrollar una novedosa línea argumentativa de cuestionamiento de la educación especial dominante, proponiendo una cierta filosofía de la diversidad de orden deconstructivista .

En este contexto, para Skliar :

1. La educación especial, así como la educación en general, no se preocupan de las diferencias sino de los “diferentes”, los “extraños”, “los anormales”. Por ello, se confunden trágicamente la/s “diferencia/s” con los “diferentes”.

2. Los “diferentes” obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso denominado de “diferencialismo”, esto es, una actitud de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias.

3. La diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias.

4. El hecho de traducir algunas de ellas como “diferentes” y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de “norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc.

5. Se establece, aclara este autor, un proceso de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa. Este diferencialismo hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de género, que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el niño o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia de generación, que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, etc.

6. La preocupación por las diferencias se ha transformado, así, en una obsesión por los diferentes. La escuela no se preocupa de la “cuestión del otro” sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en relación a la mismidad.
7. Cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se obstina desde siempre en señalar quienes son los “diferentes”, banalizando al mismo tiempo las diferencias.

8. De hecho, el problema –dice Skliar- no está en qué son las diferencias sino en cómo inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los “diferentes”. Por ello hay que separar rigurosamente la “cuestión del otro” –que es un problema filosófico desde siempre, relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la “obsesión por el otro”.

Desde Skliar, en consecuencia, se puede advertir que le mera preocupación por la diversidad no es suficiente para fundar una plataforma de desarrollo adecuado de una convivencia democrática. Esto es así dado que lo que la escuela desarrolla es más bien el diferencialismo, esto es, la actitud de identificar (y denunciar) al diferente dentro de la diferencias para terminar excluyéndolo, psicopatologizándolo y estigmatizándolo. Todos ellos efectos no inherentes a una cultura escolar ad-hoc para la convivencia armoniosa y democrática.

3.3. Tercera tensión comprensiva: Entre la normalización y la diferenciación (María del Carmen Oliver) . Esta autora española ofrece una contundente aproximación al tema de la diversidad en los proyectos educativos, introduciendo las atractivas nociones de normalización y diferenciación como procesos que co-existen en la escuela y que pugnan por dotar de sentido a la labor educativa.

Para María del Carmen Oliver:

1. La escuela actual está replanteándose sus funciones, sus normas y, sobre todo, su concepto de normalizar.

2. Norma es toda regla que se debe seguir o a las que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades... así, normalizar es regularizar o poner en orden lo que no lo estaba. Hacer que una cosa sea normal, tipificar, ajustar a un tipo, modelo o norma.

3. Existe otro proceso educativo posible, diversificar, es decir, convertir en múltiple y diverso lo que era uniforme y único.

4. Olivier aborda la idea de desigualdad como aquellas diferencias personales que, al pasar por el tamiz de la norma escolar, se convierten en desventajas, en falta de oportunidades de promoción y desarrollo personal, ya que quedan fuera del marco de excelencia que la propia institución se marca.

5. Por excelencia se entienden aquellos juicios fabricados por organizaciones que detentan el poder de evaluar las conductas y de construir una representación legítima que pasa por ser la realidad.

6. En este marco, existe una tendencia en la institución escolar a convertir las diferencias en desigualdades (la compensación, la certificación y/o el rechazo). Esta actitud se enmarca en una versión moderna de la normalización.

7. Una nuevas tendencia estaría dada por el proceso de diferenciar, esto es, pasar de las desigualdades a la las diferencias.

8. Esto implica ampliar nuestra visión desde el campo personal o individual al campo social. Las diferencias de origen social tienen una clara incidencia en el entorno que nos ocupa. Es necesario, considerarlas y reflexionar sobre ellas, puesto que constituyen una incorporación más novedosa que las diferencias correspondientes al ámbito de lo físico o de lo psicológico.

9. Las diferencias de origen social han sido, señala la autora, sufridas y difícilmente asumidas desde los planteamientos pedagógicos. Tales son las diferencias originadas por el nivel socio-económico, en primer lugar; el medio socio-cultural, en segundo lugar; y su procedencia, es decir, las migraciones, en tercer lugar.

10. Estos tres ámbitos introducen diferencias culturales, de lenguaje, de códigos, de valores y prioridades, de ideología, de religión, de modelos de referencia, de expectativas ante el futuro, que inciden, de forma importante, en el quehacer cotidiano del docente y en el objetivo de enseñar y aprender que la escuela como tal debe proponerse.

Para Oliver, la escuela es una institución que debe hacerse cargo de la pregunta por cuánto ha de normalizar y cuánto ha de diversificar. Esta suerte de “metacognición institucional”, lo sabemos, no forma parte de las preocupaciones más relevantes de la escuela actual. Probablemente, un cambio en estas condiciones metacognitivas pase por un cambio de fondo en la cultura escolar de las escuelas.

3.4. Tras una mirada integradora: La noción hermenéutico-crítica de la diversidad.

Finalmente, un ejercicio integrador de las tres tensiones expuestas podría ofrecer una comprensión más potente y fértil de la naturaleza compleja de la diversidad. Se trata de contar con una comprensión de la diversidad coherente con lo que se ha denominado Pedagogía de la Convivencia. Eso es lo que se propone a continuación:

1. Las distinciones anteriormente revisadas son énfasis o dimensiones de una comprensión paradigmática mayor, etic y emic , correlacionadas con los intereses constitutivos del conocimiento planteados por J. Habermas , esto es, intereses técnico, práctico y crítico.

2. En este sentido, una lectura restringida de la diversidad existe y es frecuente. Tal lectura se levanta en/desde las nociones de normalización (Oliver), epistemología monocultural (Molina) y diferencialismo-diferentes (Skliar).

3. Esta mirada restringida es tributaria de una concepción etic de la realidad social, orientada por un interés técnico, desde una racionalidad instrumental.

4. Por ello, se trata de un discurso y una práctica no transformadora sino de control, ocultamente homogeneizadora y segregadora. Se privilegia la eficiencia y la productividad de los procesos sociales, mas no la riqueza que da la complejidad y las incertezas asociadas a las diferencias en una realidad social que se construye intersubjetivamente y con los otros.

5. Del otro lado, en una mirada abierta y amplia de la diversidad, ética y políticamente definida, se encuentra una concepción emic de la diversidad, orientada por un interés práctico, pero profundamente crítico.

6. Aquí encuentran su lugar las dimensiones o énfasis puestos en la diferenciación (Oliver), en una epistemología multiculturalista (Molina) y en la existencia y valoración de las diferencias (Skliar).

7. En este discurso social y pedagógico la diversidad representa una invitación/incitación a resaltar la legitimidad de las diferencias posibles (e inimaginables), en la idea de enriquecer la vida social y la formación de las personas, con el interés mayor de avanzar en las tareas de emancipación de todos los miembros de nuestra sociedad.

8. Lo que hay aquí es una visión pedagógica de la diversidad (y la convivencia) cuyo sentido último es la transformación social y la dignificación de la vida humana. Es decir, una mirada de la educación que acoge auténticamente la diversidad y que permite imaginar y desarrollar mejores procesos de intervención en la escuela con vistas a contar con una auténtica convivencia democrática.

Se advierte, con todo, que la complejización de la respuesta a la diversidad en contextos escolares está tensionada por la distinción entre una diversidad subjetiva y una diversidad social. La primera, al considerar los sistemas humanos como sistemas psíquicos; la segunda, al considerar los sistemas escolares como sistemas de comunicaciones. Por lo tanto, la respuesta a la diversidad se centra en una problemática psicosocial que conduce a entender la convivencia como una realidad contextualizada.

A partir de lo señalado, es posible sintetizar esta lectura integrada, complejizadora y socio-crítica de la diversidad, mostrándola/expresándola en su relación con la construcción de la convivencia, a partir de la creación de un modelo circular. Aquí, todos los momentos de él tienen igual valor epistemológico y pedagógico. Lo mismo se puede decir del sentido en que se recorre. Empero, se sugiere iniciar este recorrido pedagógico desde un interés sociocrítico (con Habermas). Desde esta noción del conocimiento se valora ahora una epistemología multiculturalista (con Molina), instalándonos en los campos interpretativos del constructivismo, la dialogicidad y la intersubjetividad.

Desde ahí nos vamos a la escuela, al proyecto educativo y la cultura escolar, que hacen de la diferenciación un sentido pedagógico mayor, más justo y equitativo (con Oliver).

Luego, entrando al aula, en la relación pedagógica que pone frente a frente a unos y otros, asoma la actitud inédita de estar/ser en las diferencias (con Skliar), acogiendo ampliamente a los otros, emocionando en/con la alteridad, sin racionalizar quién es el otro que está allí, sin nombrar ni etiquetar con fines solapados de control.

Finalmente, allí, dispuesta, fértil e inevitable: la posibilidad de una convivencia armoniosa y democrática viniendo de una autentica educación en y para la diversidad .


Referencias:

Bazán, D (2001) “La Objetividad como Neutralidad Axiológica”. En: Akademeia. Publicación de la Universidad de Ciencias de la Informática.

Bazán, D., Larraín, R. y González, L. (2004). Sociocreatividad y Transformación, Ideas para Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: Ediciones Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Habermas, J. (1982). Conocimiento e Interés. Madrid: Editorial Taurus.

Illán, N. (2002). “La atención a la Diversidad: El estado de la cuestión”. Educar en el 2000, mayo de 2002. Universitat de les Illes Balears. [on line]
En: http://www.uib.es/ICE/cap/assignatures/ad/men/ad.pdf

Izuzquiza, I. (1990). La Sociedad sin Hombres. Niklas Luhmann o la teoría como escándalo. Barcelona: Editorial Antropos.

Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Barcelona: Editorial Ántropos.

Molina, F. (s/f). Sociología de la Educación Intercultural: Vías alternativas de investigación y debate. Universidad Lleida. Buenos Aires/México: Grupo Editorial Lumen Humanistas.

Oliver, M.C. (2003). Estrategias Didácticas y Organizativas Ante la Diversidad. Dilemas del Profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Sirley Dos Santos, M. (2003). Pedagogía de la Diversidad. Santiago: Lom Ediciones.

Skliar, C. (2002). “Alteridades y Pedagogía. O ¿y si el otro no estuviera ahí?”. Educação & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto.

Skliar, C. (2005). “Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación a las diferencias en educación”. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, UAHC, N° 3.

Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. Reflexión sobre la Diversidad Humana. México: Siglo XXI Editores.

26 de diciembre de 2007

Paulo Freire en 36 citas


Este es parte de su pensamiento y su sentir:

1) No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella.

2) La educación de las masas se hace absolutamente fundamental entre nosotros. Educación que, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad. La opción, por lo tanto, está entre una "educación" para la "domesticación" alienada y una educación para la libertad. "Educación" para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto.

3) La conciencia transitiva es, en un primer estado, preponderantemente ingenua.

4) La transitividad crítica, a la que llegaríamos con una educación dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y política, se caracteriza por la profundidad en la interpretación de los problemas.

5) La posibilidad del diálogo se suprime o disminuye intensamente y el hombre queda vencido y dominado sin saberlo, aún cuando pueda creerse libre.

6) De un modo general, los estudiantes de nuestra formación histórico-cultural han insistido directa o indirectamente en nuestra "inexperiencia democrática".

7) Las sociedades a las cuales se les niega el diálogo y la comunicación y, en su lugar, se les ofrecen "comunicados", se hacen preponderantemente "mudas".

8) El diálogo implica una mentalidad que no florece en áreas cerradas, autárquicas. Éstas, por el contrario, constituyen un clima ideal para el antidiálogo.

9) En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente no permite el diálogo, Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas, donde el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común.

10) El diálogo implica la responsabilidad social y política del hombre. Implica un mínimo de conciencia transitiva, que no se desarrolla bajo las condiciones ofrecidas por el gran dominio.

11) Estábamos y estamos convencidos de que la contribución del educador brasileño a su sociedad en nacimiento, frente a los economistas, los sociólogos, como todos los especialistas que buscan mejorar sus pautas, habría de ser la de una educación crítica y criticista.

12) Una sociedad que venía y viene sufriendo alteraciones tan profundas y a veces hasta bruscas (...), necesita una reforma urgente y total en su proceso educativo (...). Necesita una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política.

13) Frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común, "oyendo, preguntando, investigando".

14) Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente o cada vez más racional.

15) Es verdad que existe un saber que se ofrece al hombre experimentalmente, existencialmente; éste es el saber democrático.

16) Es necesaria una educación valiente, que discuta con el hombre común su derecho a aquella participación. (...) Educación del "yo me maravillo" y no sólo del "yo hago".

17) No hay nada que contradiga y comprometa más a la superación popular que una educación que no permita al educando experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participación. Vale decir, una educación que lejos de identificarse con el nuevo clima para ayudar a lograr la democratización, intensifique nuestra experiencia democrática, alimentándola. Educación que se pierde en el estéril palabrerío, hueco y vacío.

18) Nuestra educación no es teórica porque le falta ese apego a la comprobación, a la invención, al estudio. Es verbosa, es palabrería, es "sonora, es "asistencialista", no comunica; hace comunicados, cosas bien diferentes.

19) La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.

20) Sentíamos la urgencia de una educación que fuese capaz de ayudar a lograr esta inserción. ¿Cómo lograr esta educación? La respuesta se halla en un método activo, dialogal; crítico y de espíritu crítico; en una modificación del programa educacional y en el uso de las técnicas tales como la reducción y codificación.

21) ¿Qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. (...) El diálogo sólo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación.

22) El aprendizaje de la escritura y de la lectura como una llave con la que el analfabeto iniciaría su introducción en el mundo de la comunicación escrita. En suma, el hombre en el mundo y con el mundo. Como sujeto y no meramente como objeto.

23) El analfabeto aprende críticamente la necesidad de aprender a leer y a escribir, se prepara para ser el agente de ese aprendizaje. Y consigue hacerlo, en la medida que la alfabetización es más que el simple dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y leer.

24) El papel del educador es, fundamentalmente, dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con los cuales él se alfabetiza. Por eso, la alfabetización no puede hacerse desde arriba hacia abajo, sino desde adentro hacia afuera, por el propio analfabeto, y con la simple colaboración del educador.

25) Para alfabetizar a adultos, y que no sea una alfabetización puramente mecánica y memorizada, hay que hacerlos que tomen conciencia, para que logren su alfabetización

26) Ahora nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunicación y el mundo es el mediador.

27) La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía.

28) Una educación que haga posible que el ser humano discuta con coraje sus problemas, que le avise de los peligros de sus tiempo, a fin que, siendo consciente coja empuje y virtud para luchar, y no se deja arrastrar hacia la pérdida de su propio yo.

29) Ninguno no educa, ninguno no se educa solo; los hombres se educan entre ellos mediatizados por el mundo.

30) La palabra viva es diálogo existencial. Expresa y elabora el mundo en comunicación y colaboración. El diálogo auténtico – reconocimiento del otro y reconocimiento de si en el otro – es decisión y compromiso de colaborar la construcción del mundo común.

31) La práctica de la libertad sólo encontrará la adecuada expresión en una pedagogía e que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.

32) En la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar a las escuelas públicas.

33) La pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática.

34) Yo creo, estoy convencido, de que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón, una de las peleas de los educadores y las educadoras, uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.

35) Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo?

36) Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación, qué significa aprobar, qué significa reprobar. La cuestión de la aprobación y la reprobación, a mí me parece que tiene en sí una especie de distorsión un poco malvada de la evaluación. De tal modo que, a veces, una profesora sólo se considera competente en la medida que reprueba 300% de sus alumnos. (...) Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecánicas y después hagan pruebas sobre la memorización mecánica de un saber falso a partir del cual serán aprobados o reprobados. Eso ya está tan superado a nivel de comprensión científica de la evaluación del saber y lo seguimos haciendo.