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Nuestros niños y niñas...

Cuando la emancipación es un deseo compartido...

Colegio Paulo Freire del Elqui

Vida universitaria y aprendizaje de calidad

Domingo Bazán

La vida universitaria constituye, en mi opinión, un espacio privilegiado para el crecimiento y desarrollo de las personas. En mi caso, continúo ligado a ella y eso me satisface plenamente. Sin embargo, muchas personas suelen pasar por la universidad sin que necesariamente les cambie la vida, situación que pueden ser considerada un error formativo lamentable, pues, significa desperdiciar lo más fascinante de la vida universitaria. Tal situación se puede palpar en los estudiantes cuando, por ejemplo, apenas pueden, se retiran a sus casas, cuando no hay interacción con los académicos fuera del aula o cuando no participan de ninguna actividad extra aula. ¿Y qué puede ser ese valor agregado que tiene la vida universitaria?

Una manera de expresar el valor de la vida universitaria es definirla como una oportunidad de aprender y vivenciar tres formas de aprendizaje, las que, para efectos de una comunicación más simple, hemos de identificarlas como las tres C. Esto es, conocer, criticar y crear.

Vamos en orden:

1. Conocer es lo básico, es lo que más se hace en cada cátedra y en cada conversación generada al interior de la universidad. De hecho, el que no conoce su profesión no logrará ser un profesional eficiente, al igual que cualquier estudiante universitario que desconoce sobre la realidad de su región o del país. Conocer involucra el dominio adecuado de los saberes actuales de la ciencia, la filosofía y la cultura, implicando la capacidad de aproximarse al saber acumulado por la humanidad, procurando el mayor despliegue cognitivo, epistemológico y teórico del estudiante universitario.

2. Hay luego un nivel superior que implica criticar. Se trata de un saludable y difícil desafío en cuanto representa avanzar en la autonomía de las personas, incluyendo su autonomía intelectual y moral. Criticar es asumir un papel activo en la construcción de conocimiento, transitando de un nivel receptivo del conocimiento a uno marcadamente más autónomo. Esto implica sospechar, discutir, dialogar, tolerar la divergencia, analizar, dudar y preguntar. Es, dicho metafóricamente, marcar la diferencia entre un alumno-mueble y otro que brilla por sus dotes humanas y neuronales.

3. La tercera c es la más dura de conquistar. Crear significa, en este contexto, conectar los planos del conocer y del criticar para construir algún elemento de novedad, algún rasgo de diferenciación o de singularidad en el sujeto. Si bien supone trasgresión y cambio, crear simboliza la búsqueda y la expresión de una identidad propia, pero asentada en el respeto por los grandes valores de nuestra cultura, esto es, en el enriquecimiento de nuestra historia solidaria y democrática. En otras palabras, crear supone la posibilidad de proponer, de mirar los problemas del conocimiento desde la esperanza y la posibilidad, toda vez que supone optar y el desafío de insertarnos en la comunidad universitaria y local de forma protagónica, personal y propositiva.

Las tres condiciones descritas -conocer, criticar y crear- otorgan un valor agregado a la vida universitaria y se logran con esfuerzo y dedicación, permitiendo formular una definición más compleja de aprendizaje universitario de calidad. Otorgan, además, una nota de distinción entre los estudiantes que sólo asistieron a la universidad y aquellos que han sido realmente universitarios. La distancia entre ambos es enorme.

Pedagogía de la formación docente: modelos, relevancia y acuerdos

Domingo Bazán y Loreto González


1. Las bases de una pedagogía de la formación docente:

Uno de los temas centrales de las transformaciones educativas desplegadas en la última década es el de la formación y el desempeño del profesorado. Dado que se trata de preocupaciones que circulan en el mundo de las políticas públicas, normalmente se revisten de un tono técnico y político que invisibiliza los fundamentos sociales y pedagógicos que la sustentan, haciendo, en nuestra opinión, que las iniciativas desarrolladas en “tiempos de reforma” se vean carentes de sentido o de capacidad de interpelación de los distintos actores ligados al tema . Por ello, para nombrar dos ejemplos, la evaluación de desempeño docente es percibida como una forma de medición de los rendimientos de los propios docentes o las pasantías parecen ser interesantes viajes de indagación cultural sin retribución a las instituciones educativas.

En ambos casos, las preocupaciones por el desarrollo y la calidad del profesorado no toman suficiente cuerpo en la mente de los actores de la educación ni convocan una reflexión de naturaleza pedagógica entre los miembros de las instituciones formadores de profesores. Es a partir de esta demanda teórico-práctica que se reconoce la génesis del presente artículo, en la perspectiva de instalar y promover una lectura reflexiva y sistemática sobre el problema de la formación y desempeño del profesorado que aglutine potencial y comprensivamente los estudios y experiencias llevadas a cabo en el último tiempo. Esta lectura reflexiva corresponde a lo que denominamos Pedagogía de la Formación Docente.

La Pedagogía de la Formación Docente se hace cargo, desde un enfoque teórico y epistemológico determinado, de los nudos y tensiones que enfrentan los sistemas educativos al abordar los problemas del desarrollo profesional de los profesores, los procesos de formación inicial y continua, así como las complejidades de la evaluación de desempeño docente.

También es posible en este programa investigativo y reflexivo denominado Pedagogía de la Formación Docente apostar por una comprensión relevante del proceso de profesionalización docente en cuanto propuesta de raigambre sociológica y política que requiere ser abordada desde los parámetros de la Pedagogía. Si detrás de esta mirada de la profesionalización docente se ubica ahora un enfoque de orden sociocrítico –como el que este texto propone- surge entonces un conjunto de temas que complejizan positivamente nuestra comprensión de la profesionalización, temas tales como, entre otros, lo que entendemos por innovación educativa, la autonomía profesional que merecen/viven los docentes, el tipo de reflexión o pensamiento que es capaz de valorar y desarrollar el profesorado, la concepción de evaluación que emplean, el rol asignado a la palabra, los modos de producción de conocimiento que reconocen y usan los docentes (siendo la Investigación-Acción, probablemente, la más cercana a una mirada crítica de la práctica educativa de los profesionales de la educación) (Boggino y Rosekrans, 2004).

Todos estos temas son derivados de una resignificación de la profesionalización docente, especialmente cuando ésta es mirada desde intereses crítico-transformadores y cuando es trabajada sistemáticamente y con sensibilidad pedagógica por una Pedagogía de la Formación Docente en construcción. Parte de esta temática, es la que justamente se recoge en este artículo, omitiendo, lo sabemos, otros temas que también nutren esta comprensión. No obstante, en él hemos querido poner nuestros mejores esfuerzos reflexivos y nuestra experiencia en tareas de formación de profesores. Nos mueve la convicción pedagógica de animar una lectura renovada de estos problemas, situando los cambios de la tarea de mejoramiento de la calidad del profesorado en procesos de orden dialogal, colaborativo y emancipador. Sospechamos que una buena pasantía, un adecuado programa de perfeccionamiento e, incluso, un buen instrumento de medición del desempeño docente, será tales justamente en cuanto hayan sido pensados desde un interés crítico. Y tal interés está escrito debe ser planteado desde la esperanza y la emancipación para una sociedad y una escuela mejores, más democráticas.

2. La formación de educadores como problema pedagógico:

En el marco de las transformaciones educativas implementadas desde la década de los noventa en América Latina, se ha venido enfatizando la necesidad de repensar la formación de los educadores . En los hechos, hay acuerdo en que no podemos seguir diseñando esta tarea con la misma racionalidad y recursos metodológicos con que se la ha abordado en los veinte años anteriores. Una educación renovada, se ha dicho, amerita nuevas concepciones de la pedagogía, una revisión fuerte de sus supuestos epistemológicos y sociales que la hagan más eficiente y más cercana a sus destinatarios. Se acepta, además, que la modernización que se pretende en la educación chilena demanda educadores capacitados para llevar a cabo una labor pedagógica conforme a las exigencias de un mundo hipercambiante, globalizado y cibernético. Un debate en profundidad sobre la educación y la formación de profesores, ha debido ser realizado en un escenario que considera las modificaciones producidas en el contexto social, cultural, político y económico en la medida que surgen nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión docente (Abugattas y Tubino, 1997).

Como puede notarse, la temática de la formación de educadores posee en la actualidad gran importancia. Su formación y desarrollo profesional ha sido desde siempre un tema de interés de especialistas, sin embargo, en la actualidad ha pasado a ser un tema sometido a un análisis constante por parte de distintos sectores de la sociedad .

Este resurgimiento del interés por la formación de profesores dice relación con la función que desempeña en la calidad de la enseñanza y con el mejoramiento de la educación. Así, es imposible hablar de renovación, innovación o cambio, sin abordar la formación de los profesores o, dicho desde otra perspectiva, no es posible consignar de autónoma o eficiente a una institución educacional sin visualizarla con la capacidad de implicarse en procesos de formación, capacitación y educación de los agentes que deben desarrollarlos. Lo que se pretende es que sean los propios docentes quienes, en un marco de colaboración y diálogo pedagógico, participen activamente en el diseño e implementación de sus propios proyectos educativos institucionales. En este sentido, la formación que para ello se entregue pasa a constituir la garantía de un proceso educativo innovador y de mayor calidad.

De este modo, la actividad educativa aparece asociada al cambio y, por tanto, a la innovación y al perfeccionamiento continuo, aspectos que se muestran como requisitos ineludibles en el camino de profesionalización de los docentes . Se plantea, además, que el proceso de reforma educativa desarrollado parte de la premisa de que el perfeccionamiento de los docentes en servicio constituye un elemento crucial para el éxito de la misma y es condición fundamental para la transformación cualitativa de la educación .

Paralelamente, un cambio en la formación inicial docente también ha sido planteado como exigencia. Para nadie resulta una novedad que los cambios que la Reforma educacional exige, implican, ya sea implícita o explícitamente, un educador con características diferentes, casi un "nuevo pedagogo" . Pareciera que se está pidiendo “algo” para lo cual no han sido formados. Mirado desde otra perspectiva, los educadores enfrentados a la actual reforma se encuentran, por una parte, ante el desconcierto y las dificultades de complejas y cambiantes demandas y, por otra, ante una continua crítica social por no atender a las nuevas exigencias del contexto . Responder a esta demanda de formación inicial y continua no es tan simple. De hecho, las recientes exigencias que la sociedad hace a los pedagogos se han complejizado ante la presencia de distintos modelos educativos que llevan implícitas diferentes concepciones de lo que es educar, del hombre y de la sociedad futura que con esa educación se pretende construir. Estos modelos educativos se han visto a su vez reflejados en una gran cantidad de orientaciones, enfoques, tendencias o modelos en el ámbito de la formación de profesores, donde cada autor plantea la comprensión de su orientación, sus motivos y finalidades de forma diferente.

3. Los educadores han sido formados con otra racionalidad:

Una reflexión acerca de la formación docente -y sobre todo de la formación continua- que pretenda comprender hacia dónde debe dirigirse esta, no puede desconocer que los actuales docentes activos se formaron bajo determinados enfoques de formación, muy cuestionados hoy, que respondían a una determinada concepción de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje . En efecto, la formación de pedagogos ha sufrido en las últimas décadas una gran evolución, tanto en sus planteamientos teóricos como en sus procesos de aplicación (Ruz, 1998). Un aspecto importante aquí es la relación que existe entre la formación de docentes y la producción de conocimientos (la investigación), situando el tema de la formación docente en el plano epistemológico. Así, la renovación en profundidad del sistema educativo que se promueve plantea a la investigación nuevas demandas que implican una redefinición de sus funciones y sus significados, siempre dirigida a promover una educación de mayor calidad .

La formación de docentes, en un primer momento, derivó hacia un concepto de transmisión de conocimientos, vinculándose directamente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la formación de profesores centrada en la actualización de los contenidos, entendidos éstos en una acepción restringida y academicista, se orientó a capacitar a los docentes con relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de contenidos culturales, disciplinares, siendo su especificidad profesional, dominar el contenido que hay que enseñar. La calidad de la formación en este caso se valora invariablemente en función del buen dominio de los contenidos disciplinares .

El educador, en esta perspectiva, es un mediador entre el alumnado y los contenidos culturales que han sido seleccionados por otros, sin contar con su participación. Este modelo se muestra hoy insuficiente, como sabemos, dadas la resignificación que están teniendo los propios contenidos, por las orientaciones teóricas derivadas de la actual concepción psicológica y constructivista del aprendizaje y, de modo sustancial, por la creciente demanda de protagonismo y participación que están demandando docentes y alumnos al interior del sistema escolar.

Desde la óptica de los actuales planteamientos epistemológicos, los aprendizajes ya no son lo que eran antes. El discurso con relación al conocimiento humano (científico y no científico), considerado como un proceso de acumulación de verdades, ha cedido gran parte de su influencia a concepciones más relativistas del conocimiento. La consecuencia de esto se refleja en el status de los contenidos disciplinares, los cuales han variado considerablemente, perdiendo el papel de algo fijo, verdadero y único. A esto se suma la rápida obsolescencia de los contenidos, en que los nuevos y constantes descubrimientos hacen que el período de vigencia de un saber sea cada vez más corto. Igualmente, el incremento exponencial de los contenidos de cada disciplina lleva a la reflexión acerca de si es efectivamente posible abarcarlos todos. Adicionalmente, tenemos hoy profesores que compiten desventajosamente con el mundo de la Web –o de una enciclopedia en CD ROM- en lo que se refiere a volumen de información fresca e, incluso, a la “paciencia para soportar” las reiteradas preguntas de los escolares modernos.

Lo señalado muestra que este modelo tradicional de formación es insuficiente y poco coherente con la realidad del desarrollo cultural y científico actual. Este modelo supone que el alumno es un recipiente vacío que el profesor llena de aquellos conocimientos que posee. La idea de aprendizaje que está en la base de estos planteamientos es que el alumno aprende en la medida en que acumula ciertos contenidos que son aprendidos memorísticamente y no significativamente. Los estudiantes, por tanto, poseen un rol esencialmente pasivo y receptivo. Como consecuencia de lo anterior, los procesos de formación de educadores centrados exclusivamente en la actualización o asimilación de nuevos contenidos se muestran también insuficientes. Por otro lado, en este modelo de formación la sala de clases no cuenta, no tiene vida propia, no se habla de ella. La formación de profesores basado en este enfoque, plantea como objetivo implícito de las prácticas educativas, el poseer un modelo de sala en el que se busca la uniformidad y no se toma en cuenta la diversidad .

4. Otros educadores, por suerte, han recibido formaciones parcialmente mejoradas:

Versiones más recientes de este modelo tradicional responden a un planteamiento técnico de la enseñanza en que los profesores tienen la función de aplicar unos programas decididos por otros, elaborados para obtener la máxima eficiencia en el logro de unos objetivos determinados. Lo que se pretende es generalizar entre los profesores determinadas técnicas que, luego de una exhaustiva investigación experimental y estadística, se han confirmado como adecuadas. Aquí se enfatiza un determinado concepto de competencia y desempeño docente, entendida como un proceso técnico generalizable, sistemático y rutinario, donde al profesor se le dota de técnicas y medios para solucionar problemas bien definidos, recurrentes y generalizables.

La investigación educativa, en esta perspectiva, se preocupa de extraer conclusiones respecto a las técnicas y métodos o a los materiales y programas que deben aplicar los profesores en el aula. La investigación sobre el profesor eficaz se traduce en sistemas de formación de profesores en los que se persigue que éste adquiera las destrezas que la investigación asocia con un más alto rendimiento del alumnado (Contreras Domingo, 1996).

Dado que el rol del educador se reduce al de un ejecutor, al que se le ha sustraído la capacidad de decisión sobre el proceso, los contenidos y los objetivos de su actividad, un problema que acarrea tal concepción es que los excelentes materiales y programas desarrollados por expertos, llevan a los pedagogos a centrarse –descontextualizadamente- más en el seguimiento de los mismos que a fijarse en el progreso y estado real de las ideas y aprendizajes de sus alumnos . Una vez más se infravalora la unicidad e idiosincrasia de cada aula concreta. Otra problemática de las propuestas de formación de carácter instrumentalistas, como se llama también al modelo tradicional, es que a pesar de las bondades en lo experimental de las técnicas propuestas, éstas no encuentran arraigo suficiente en los docentes, no logrando mayores compromisos por parte de éstos.

Toda esta tendencia en la formación de docentes, lleva a muchos profesionales a centrarse en el análisis de las interacciones en el aula, al análisis de las tareas de los profesores y a la formación basada en una forma de elaborar la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante objetivos operativos o de conducta. Muchos cursos de programación, formulación de objetivos y evaluación se ofrecen en módulos de aprendizaje que desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo pautas preestablecidas. En otras palabras, los módulos como guía de aprendizaje, indican qué es lo que hay que hacer, cómo deben desarrollarse las actividades, cómo llevarlas a cabo y finalmente cómo evaluarlas. De este modo, la formación se apoya y se transmite en un modelo normativo concreto y específico que es suministrado por expertos. El grueso de estas acciones se introduce en los diseños de formación de profesores, dándose una racionalidad formativa que se circunscribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarias y de carácter normativo, en detrimento de la dimensión propiamente intelectual, no sólo de los estudiantes sino también de los propios profesores que no logran avanzar sólidamente en la conquista de mayor autonomía profesional o de construcción de un saber pedagógico propio (Imbernón, 1996).

5. Lo que queda pendiente de la formación de educadores:

Ambos modelos de formación revisados dejan de lado un aspecto esencial de la actividad del pedagogo: los procesos reflexivos docentes y de construcción de saber pedagógico.

Al hablar de formación de educadores, suponemos que el objetivo último es lograr el mejoramiento de las prácticas educativas, ¿qué sentido tiene de no ser así? Y si nuestras prácticas se desarrollan en salas de clases, un real proceso de formación debe ir ligado a cambios en la dinámica y reflexión que se da en su interior. Esta orientación introduce, según Imbernón, una suerte de “espejismo de alcance profesional” ya que al acercarse a lo técnico como característica de un determinado concepto de ciencia, se ocupa también de aspectos más crípticos, de lenguaje específico y de procesos especializados, introduciendo imágenes profesionales de carácter científico en el colectivo docente (Imbernón, 1994), todo lo cual merma el espíritu reflexivo y cuestionador de los educadores.

Partiendo de un consenso en cuanto a la dificultad que se presenta al generalizar situaciones de enseñanza, debido a que la función docente se enfrenta a situaciones problemáticas contextualizadas, aparecen en el campo educativo ciertas tendencias que analizan críticamente las prácticas estandarizadas y el control burocrático que se ejerce sobre los profesores. Hoy, un número creciente de autores plantean la necesidad de formar profesores que desarrollen una cultura profesional reflexiva y dialogante, potenciando el ser agentes de cambio, individual y colectivo. La formación de profesores según estas tendencias, se orienta esta vez en otra dirección: se trata de una orientación nueva que podría perfectamente cuestionar una política de evaluación del desempeño docente excesivamente centrada en sus responsabilidades de aula, obviando peligrosamente las dimensiones de construcción del saber pedagógico y de raigambre política que una lectura freiriana o sociocrítica suele sugerir .

De hecho, el auge de las nuevas concepciones teóricas y prácticas del curriculum, de la sociología crítica, de los enfoques constructivistas, introducen elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del conocimiento y en el procesamiento de la información. Así, de una tendencia a visualizar el proceso educativo en términos de aplicación de una tecnología a un receptor esencialmente pasivo, se pasa a una tendencia a visualizarlo como una interacción compleja entre seres activos, reflexivos y dialogantes. El desarrollo de modelos interaccionistas críticos en psicología y sociología de la educación, el predominio de perspectivas cognitivas en el análisis de los fenómenos psicológicos, la formulación de modelos didácticos que superan a los paradigmas proceso-producto, y más centrados en el análisis interno de las relaciones educativas, el desarrollo de la teoría curricular, entre otros, son indicadores de una tendencia general a cuestionar los enfoques lineales y intentar mirar al interior de los procesos y las estructuras educativas .

Más que priorizar el estudio de las conductas de los docentes, se enfatiza ahora el proceso que apoya esa conducta, siendo más importante atender al cómo elaboran los profesores la información de que disponen y cómo esta elaboración y su procesamiento se proyectan sobre los planes de acción de la enseñanza y en su desarrollo práctico .

De este modo, los modelos teóricos que servían de guía a la investigación educativa y que poseían como rasgo en común una visión tecnocrática de la educación, junto con el desarrollo de las ciencias sociales y del comportamiento, llevan a una crisis y superación de estos modelos teóricos ; luego, la investigación comienza a mostrar la inmensa complejidad de los factores sociales, cognitivos, axiológicos, económicos, etc., que están involucradas en el fenómeno educativo. Surge hacia la mitad de los años ´70 y a lo largo de los ´80, producto de una serie de dificultades, un replanteamiento de estos enfoques, llegándose a reformular la función del profesorado y, como consecuencia, de lo anterior una nueva forma de pensar respecto a la importancia de su papel en los procesos de innovación educativa. Uno de los factores fundamentales en este cambio de mentalidad ha sido la aceptación por parte de la comunidad de investigadores de que el profesorado no puede ser entendido únicamente en términos de sus conductas docentes eficaces.

Esta tendencia de profesionalización recientemente asimilada de la docencia visualiza al educador como un sujeto activo, participativo y consciente de las determinaciones sociohistóricas que enmarcan la realización de su quehacer. A nivel del discurso, esta tendencia retoma algunos puntos que habían sido negados por la visión tecnológica, recuperando la referencia sociohistórica, planteando el análisis de la relación docencia-institución, proponiendo otra psicología del aprendizaje y promoviendo la reflexión sobre el aprendizaje grupal (Antelo, 2003).

6. La profesionalización como propuesta de formación permanente...

Así llegamos a hablar de la profesionalización docente. Lo que se propone en esta tendencia profesionalizadora es desarrollar una formación integral que transforme al educador en dos vertientes: una que se orienta a desarrollar una actitud profesional; otra orientada a modificar las prácticas mediante una formación proclive a elevar la calidad académica del profesorado. De esta forma, la apuesta por la diversidad, el fomento y la importancia del trabajo colaborativo, el protagonismo del profesor en el desarrollo del curriculum y en la actividad en sala de clases, la estrecha relación escuela-comunidad, la investigación sobre la práctica, la formación en el establecimiento, la autonomía del profesorado, son ideas que comienzan a ser trabajadas con gran intensidad .

Todos estos aspectos muestran como un factor importante en el desarrollo profesional, la actitud de los docentes al diseñar su labor, ya no sólo como técnicos infalibles, sino como facilitadores de la construcción de los aprendizajes de sus alumnos, capaces de promover y provocar la cooperación y la colaboración de los mismos .

La línea de investigación sobre el pensamiento del profesor -limitada y psicologizada en sus comienzos- se visualiza ahora como una nueva fuente de comprensión y de estudio de los profesores . De esta forma, este nuevo campo de investigación ha permitido en la actualidad una reconceptualización de la investigación con y desde el profesorado, donde la separación teoría-práctica intenta superar un hito histórico que otorga al profesorado la capacidad de construcción de pensamiento propio y, por tanto, de investigación (Stenhouse, 1993).

La idea de analizar la práctica, en el contexto de la investigación, ha abierto muchos caminos de indagación. Emerge así la noción de trabajo docente como elemento de comprensión de la práctica docente en el contexto institucional. Al mismo tiempo, se le da un énfasis especial a la idea de saber pedagógico, para comprender la relación del sujeto con su práctica.

La relación docencia-investigación plantea que el interés por vincular estas dos funciones, es un aspecto que caracteriza a la profesionalización pero que, al mismo tiempo, merece ser tratado a parte ya que introduce rasgos adicionales a la imagen del profesor y, además, propugna por un nuevo rol institucional: el docente-investigador. La formación en este caso se orienta a una formación integral, donde se despliega una imagen del docente como agente activo, participativo e innovador, tanto en el plano de su hacer, como en los problemas disciplinarios propios (Bazán y González, 1996).

Se intenta, entonces, formar un docente que, en términos de D. Schön, se define como un profesional práctico-reflexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la investigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas . En este sentido, hay un anhelo por formar profesionales conscientes de las determinaciones de la práctica institucional que ejercen, autovalorados a partir del trabajo colaborativo como constructores de conocimiento, capaces de analizar y de reconocer en la actividad cotidiana diversos objetos de reflexión.

Se retoma la estrategia de la investigación-acción como una forma de evitar los “reduccionismos” (docencia o investigación) que orientan al actual devenir de las instituciones de educación. Esta tendencia se expresa, además, en el desarrollo de metodologías de observación interna y análisis cualitativo de los fenómenos educativos, cercanas a los métodos etnográficos de observación relacionados con la propuesta de restablecer la íntima relación entre acción e investigación.

Cabe decir que estas perspectivas de la investigación educativa no implican el abandono de los métodos cuantitativos y los modelos de observación y análisis objetivo, predominantes en las ciencias sociales y de la conducta. Al contrario, estos métodos se han refinado progresivamente, respondiendo a la percepción cada vez más compleja de los fenómenos educativos, donde los estudios evaluativos han tenido una influencia determinante en este aspecto, constituyendo un incentivo para el desarrollo metodológico de la investigación educativa. De esta forma, la investigación educativa se ha definido cada vez más por la relación entre enfoques teóricos, metodológicos y disciplinares que se complementan, donde la modalidad de Investigación-Acción aparece como una alternativa viable y coherente con todo este desarrollo que hemos venido realizando .

7. Los sueños postergados y las nuevas ondas:

Retornando al fenómeno de la formación docente, el surgimiento de una nueva orientación provoca cambios en la dirección que debe poseer la formación de docentes, favoreciendo la elaboración de modelos de formación de educadores tendientes al establecimiento y desarrollo de estrategias de pensamiento, centradas en la articulación entre teoría y práctica, así como en el encuentro temprano del nuevo educador con la realidad compleja de la escuela. Se está reforzando, además, una estrategia formativa en la cual el estudiante de pedagogía participa gradualmente en los procesos y en la toma de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar la información sobre el aula y las instituciones educativas. Esta parece ser una ayuda altamente relevante para los procesos de transformación de la escuela, de suyo sometidos a escenarios complejos y cambiantes, en los cuales no es posible aplicar técnicamente una solución general a casos particulares, o, mejor, dicho, desarrollar una labor pedagógica pre-formateada para otros escenarios y bajo supuestos epistemológicos no declarados que reducen la diversidad e invisibilizan los factores opresores para el desarrollo autónomo de las personas y los grupos .

Aquí también se da una orientación en los procesos de formación que, considerando al educador como un reformador social, plantean que éste ha de tener una participación en las tareas comunitarias y en la acción social. En la actualidad, son varios los autores que plantean que frente a todas estas orientaciones posibles de la formación, gana mayor terreno el enfoque que obedece a una racionalidad práctica y crítica, donde asume un gran papel la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado. Este enfoque práctico con que se plantea la formación y que ha venido a establecer un nuevo concepto de investigación hace surgir nuevos y variados discursos teóricos y concepciones alternativas de formación .

Se propone y alienta, en las nuevas experiencias formativas, un proceso de formación que se oriente a capacitar a los docentes en conocimientos, destrezas y actitudes que se dirijan al desarrollo de profesionales reflexivos e investigadores, donde el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva sobre y en la propia práctica docente sea el eje clave del curriculum de formación de docentes, cuya meta principal sea aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y el contexto en que ella ocurre (Imbernón, 1994).

El abandono del concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista y de experto técnico debe, por fin, dar paso a un papel más activo de éste en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de estrategias y programas de intervención educativa y formación. Así, la finalidad de la formación es formar pedagogos con capacidad de crítica y reflexión lo cual implica que este profesional debe ser capaz de buscar las presunciones, valoraciones y creencias que subyacen a su actuar. Estas capacidades favorecerán en los docentes la capacidad de evaluar individual y colectivamente las necesidades y las innovaciones, poseer ciertas destrezas básicas en el ámbito de la enseñanza, de la planificación del curriculum, del diagnóstico de necesidades y de la evaluación, capaces de modificar continuamente las tareas educativas en un intento de adaptación y atención a la diversidad de los alumnos y del contexto social, contexto resistente políticamente a innovaciones profundas o a procesos de redistribución del poder (Varios Autores, 2005).

A modo de síntesis, se resalta aquí que las diversas orientaciones que se han dado con relación a la formación docente constituyen marcos referenciales para un determinado desarrollo profesional del profesorado. Su análisis y conceptualización es imprescindible para entender con otros ojos las prácticas de formación de profesores y su desarrollo profesional. Constituyen, además, un marco de referencia útil que permite tener una orientación más clara hacia dónde dirigir la formación inicial y continua de aquellos.

La respuesta al cómo lograr todo lo planteado con relación al educador que hoy se requiere, será contestada, al parecer, en la medida en que se configure un determinado modelo de profesionalización docente, del cual se desprenda una renovada formación docente en los centros universitarios del país. Pero esto supone abordar con otros ojos, por cierto, pero sobre todo con pleno coraje y dedicación, como se ha sugerido aquí, lo que entendemos por formación y profesionalización docente a partir de una cierta pedagogía de la formación docente explícitamente invocada.


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Trilla, J. (2007) (Coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó Ediciones.

Valera Alfonso, O. (2001). El debate teórico en torno a la pedagogía. Bogotá: Ed. Magisterio.

Varios Autores. (2005). Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional – IDEP – Editorial Magisterio.

Diálogo sobre creatividad y sociedad

Domingo Bazán[1]

El siguiente diálogo se produce entre dos interlocutores ficticios: Ego y Alter. Ego es un profesor inquieto y audaz en sus planteamientos, en cambio Alter es más conservador y convergente en sus ideas:


ALTER: ¿Qué opinas de la época que nos tocó vivir?

EGO: ¿A qué te refieres?

ALTER: Bueno, hablo de las paradojas que se presentan en la vida social… Por ejemplo, el fervor por la democracia enfrentado a los atropellos a los derechos humanos. O a la riqueza de unos pocos comparada con la pobreza de muchos…

EGO: Creo que es una crisis de la modernidad que refleja el agotamiento de la epistemología que le es propia… Y en ese sentido, los “posmo” tienen razón.

ALTER: ¿Los “posmos”?

EGO: Sí, me refiero a los posmodernistas, esto es, aquellos que sufren el desencanto frente a la ciencia y la razón típica de la modernidad[2]…

ALTER: Y sin eso, ¿qué queda?

EGO: Pareciera que nada más que un sentimiento de que la realidad social es sinónimo de fragmentación e incertidumbre. Pero pensar así supone la posibilidad de crear una nueva epistemología, una nueva racionalidad que unifique los saberes y certezas. Lo que quiero decir es que no estamos frente a la “nada” con posibilidades de rehacer el mundo; una perspectiva, si tú quieres, bastante más optimista…

ALTER: ¡Cómo que optimista, si se destruye la tradición de Comte, de Hegel y de tantos otros pensadores modernos…!

EGO: Debes saber que el posmodernismo absorbe al modernismo, no lo reemplaza. Por esto plantea la tarea de superar la incertidumbre y la fragmentación que lo social supone. Eso es lo que llaman un “nihilismo positivo”.

ALTER: Bien, eso me queda claro. Pero, ¿quién debe llevar a cabo la tarea de hacer una nueva epistemología?

EGO: Yo creo que todos los intelectuales y profesionales. Sin embargo, visualizo una mayor responsabilidad entre los educadores. Si tú piensas, es probable que la escuela continúe formando a los jóvenes en la vieja epistemología… es decir, las nuevas generaciones se preparan para una sociedad moderna que, si bien no llegó a existir en Latinoamérica, o bien se superó por la llegada de la posmodernidad…

ALTER: ¿Y tú crees que los jóvenes sienten ese desencanto posmodernista?

EGO: No lo sé. Pero sí sé que lo viven. ¿Escuchaste hablar de la “generación tocaya”?[3]

ALTER: No…

EGO: Es un concepto que hace referencia a la heterogeneidad con que los jóvenes pasan al interior del sistema escolar chileno. En donde, según el tipo de colegio, comparten sólo algunas características mínimas como el ser machistas y el grado de desestructuración familiar. El resto son exactamente distancias y diferencias.

ALTER: Sigo pensando que esta perspectiva no es tan optimista como tú la describes. Dime ¿cómo podría el sistema escolar chileno enfrentar los desafíos de la posmodernidad?

EGO: Bueno, en mi opinión esto pasa por llevar a cabo un cambio cualitativo en la educación que considere como elemento clave, aunque no suficiente, una nítida opción por la creatividad.

ALTER: ¿A qué llamas un cambio cualitativo?

EGO: A lo que Hernando Silva reconoce como una ruptura con el estado social[4], es decir, un cambio que se hace recomendable en la medida que el orden social promueve el individualismo, el autoritarismo, la competencia y el conformismo como creo yo que ocurre en Chile. Cuando esto sucede, no basta un cambio cuantitativo que signifique ampliar la cobertura educacional y perfeccionar los sistemas de enseñanza[5], sino que, ante todo, exige una organización escolar que opte y viva un estilo solidario, crítico y democrático…

ALTER: ¡Un momento! Estamos hablando de posmodernidad y de la necesidad de cambiar cualitativamente el sistema escolar. Pero ¿cómo es que la creatividad es aquí requerida?

EGO: ¡Es claro! Si tú reconoces que la realidad social se percibe como multifragmentada e impredecible, es legítima la intuición de que la creatividad es el “remedio” que se necesita. Yo lo imagino como el “adhesivo racional”, una especie de “stic-fix” que permite superar la fragmentación posmoderna y que da una base sólida para una epistemología de fin de siglo. En efecto, cuando te enfrentas a dualidades como el positivismo versus lo fenomenológico, sólo una perspectiva creativa te permite superar esas forzadas dicotomías. Igual sucede con dicotomías como expresión sexual y condenación del cuerpo o progreso tecnológico y deterioro del medio ambiente. Si te fijas bien, la creatividad humana, con sus notas de conectividad, originalidad y valor, es una herramienta imprescindible en el desarrollo de los pueblos.

ALTER: Parece coherente… ¿pero no es acaso una “quijotada” más de los profesores?

EGO: En principio sí, pero si se logra convencer a los actores de las otras áreas de la actividad social chilena, estaríamos más cerca de fundar esta nueva epistemología… recuerda que la creatividad no es una capacidad privativa de unos pocos.

ALTER: ¿En quiénes estás pensando?

EGO: En los políticos, los economistas, los sociólogos y pensadores, en general. De hecho, algunos ya lo tienen claro.

ALTER: Dime, ¿cómo se debe entender la creatividad para que genere un amplio interés?

EGO: Vamos de a poco. En principio debo recordarte un estudio empírico que se realizó en Chile a comienzos de los noventa[6], apuntaba al tema de las características de la persona creativa. Los autores dudaron del perfil creativo que la literatura propone y buscaron correlatos empíricos con un conjunto de variables seleccionadas. Se trabajó con estudiantes de educación superior. De allí rescato, para responder a tu pregunta, que los sujetos, en general, presentan bajos niveles de creatividad lo que estaría sugiriendo que el sistema escolar no satisface esta necesidad de formación. Además, y esto es lo más relevante, los sujetos más creativos lo son en función de variables psicosociales dependientes del medio familiar, escolar y societal que les tocó vivir. Lo que quiero enfatizar es que dicho estudio prueba que la percepción social del actor y la presencia de un clima democratizador y estimulante son condiciones incuestionables y mínimas de la creatividad.

ALTER: ¿Por sobre aspectos puramente psíquicos?

EGO: Así parece. Lo cierto es que el tema de la creatividad obliga a pensar en una naturaleza e importancia de orden macrosocial.

ALTER: ¿Podrías aclarar más el punto?...

EGO: Claro. Se trata de asumir una perspectiva más holística, que lleve a interesar a políticos y economistas, entre otros… y…

ALTER: ¡Espera un poco! La creatividad es la capacidad mental y, por cierto, adquirible, pero ¿cómo la tornas macrosocial en tu análisis?

EGO: Yo no descarto lo que tú sostienes. Pero planteo algo diferente. Pareciera que la creatividad ha sido asumida, en el grueso de los estudios, como una variable dependiente, esto es, como el efecto de o como el resultado de muchos factores precedentes. Todo esto es correcto, más olvida el carácter de “reversabilidad” de lo social[7]. De modo que una variable dependiente, en una relación dada, puede actuar como variable independiente en la misma relación. Esto no es común en el ámbito de las ciencias naturales, por cierto.

ALTER: ¿Quieres decir que la creatividad debe entenderse como la causa de otros fenómenos sociales?

EGO: En rigor, si no la causa, al menos como un factor interviniente en la génesis de múltiples fenómenos de orden social. Lo importante es que estamos resignificando el uso tradicional de este concepto.

ALTER: ¿Y cómo es que este “giro metodológico” facilita su aceptación en el contexto social?

EGO: Recuerda que se busca una nueva epistemología que signifique aglutinar el interés de los diferentes actores de la realidad social, para finalmente superar la fragmentación e incertidumbre de esta época. Tomemos el ámbito político. ¿Qué certidumbres se nos plantean?...

ALTER: Bueno… yo diría que Latinoamérica vive una incipiente democratización, lo que se ha traducido en una incertidumbre con respecto al futuro de las democracias en este continente[8]…

EGO: ¡Correcto! Es fácil aceptar que en el tema político se da la fragmentación y la incertidumbre que contábamos. Aquí surgen interrogantes que requieren respuestas urgentes y sólidas, pero principalmente llenas de sentido creativo. En Chile, estamos iniciando una nueva etapa de democracia, muchos no conocieron la anterior. Hablo de jóvenes y niños que debemos formar para que aprecien y conserven la democracia. En mi opinión, la continuidad de nuestra democracia depende, entre otros factores, de la forma en que preparemos en la creatividad a las nuevas generaciones. En conjunto debemos ser capaces de responder a interrogantes tales como: ¿qué democracia queremos?; ¿cómo hacer política?; ¿cómo evitar la aparición de nuevos regímenes autoritarios?; ¿cómo integrarnos en la paz y el orden social?; ¿cómo integrarnos con nuestros vecinos?; ¿cómo superar la heterogeneidad de perspectivas ideológicas que suelen abrumar y desencantar a los ciudadanos?... Recuerda que unidad y uniformidad no son sinónimos[9]…

ALTER: ¿No crees que le das demasiada importancia a la creatividad en esto?...

EGO: No, creo exactamente que una nueva forma de conocer el mundo (y sus interrogantes) debe ir asociada con una perspectiva creativa. Dicho de otro modo, la ausencia de creatividad nos pone en riesgo de desviarnos de nuestras tareas de redemocratización de América Latina. Yo diría que esto incluye también la política internacional.

ALTER: ¿En qué piensas?

EGO: Pienso en la caída del muro de Berlín, en las ideas de Fukuyama y en las opciones que se nos presentan[10]…

ALTER: He leído a Fukuyama y concuerdo con él en que ha muerto el comunismo…

EGO: No sé si ha muerto el comunismo, pero si sé que eso no legitima una imposición del capitalismo como única alternativa…

ALTER: ¿Cómo que no?, sin comunismo el único modelo político económico que queda es el capitalismo…

EGO: Ahí está el error. El mundo no es tan simple como para reducirlo a una dicotomía: blanco o negro, amigos o enemigos… Debe haber más. Y ese “más” lo lograremos con un esfuerzo profundamente creativo. Por lo demás, Chile necesita plantearse sus propias metas, no las de otros continentes. Quiero decirte con esto que es posible crear para nosotros un propio quehacer económico que respete nuestra historia y nuestros anhelos. Igual cosa sucede con el tema del subdesarrollo… ¿por qué debemos aspirar al desarrollo que tienen Estados Unidos o Francia?, ¿no es acaso un concepto de desarrollo impuesto desde afuera?

ALTER: Mmmmhhh… nunca lo había pensado así… sin embargo, concuerdo contigo en que la creatividad viene siendo la base estructural que posibilita la convivencia democrática y que nos permite avanzar entre la incertidumbre y la fragmentación de esta época…

EGO: Yo diría más que una base estructural, ella es una función social que satisface una gran necesidad en América Latina. Por esto es que debe institucionalizarse, es decir, debe ser asumida en forma intencional y planificada por las autoridades del país. La idea es superar el mero discurso oficial…

ALTER: ¿Te das cuenta que eso supone insertarla en la cultura?

EGO: ¡Exacto!, yo creo que ya está ahí, aunque debilitada o latente. Con todo, esa es una tarea difícil en cuanto, como te dije, el estado social parece rechazar respuestas no-convencionales[11]…

ALTER: ¿Cómo planteas la relación entre la cultura y la creatividad?

EGO: Aunque es una relación altamente compleja, considero que la creatividad hace posible una identidad cultural y un dinamismo revitalizador de lo nuestro…

ALTER: ¿Puedes darme un ejemplo?

EGO: Bueno, como tú debes saber la identidad es una respuesta a la pregunta: ¿quién soy yo?[12]. Esas respuestas se internalizan y legitiman en cada grupo, subcultura o cultura. En Latinoamérica, justo cando se cumplen más de 510 años de la llegada de los españoles, aún no tenemos una respuesta propia. Es más, yo diría que nuestra respuesta no nos satisface puesto que ha dependido de sobremanera de una respuesta exógena, o sea, existe una dependencia cultural muy ligada a lo económico. Viene siendo una identidad asfixiada que obliga a repensar lo nuestro en forma libre y creativa, combinando intelectualidad con emocionalidad, teoría con práctica. En otras palabras, quiero decirte que nuestra cultura se ha visto altamente sesgada por un xenocentrismo que permeabiliza nuestras valoraciones y significados, configurando un ethos que requiere ser dinamizado…

ALTER: Dejadme ver si entiendo, insinúas que la creatividad puede actuar como una herramienta que dinamiza la moralidad y el ethos de los pueblos, reestructurando sus normas y creencias…

EGO: Incluso, agregaría que correlaciona inversamente en la estructura jerárquica de los valores de un pueblo, en el sentido de que hace posible el cambio cultural. Algunos científicos sociales lo plantearían en términos de que potencia el paso de valores sustituyentes a valores dominantes y viceversa[13]. Así, la creatividad hace factible el enfrentar el rasgo de mutable de lo cultural.

ALTER: Siguiendo esa lógica, ¿es posible afirmar que la creatividad volvería a nuestros pueblos en etnocentristas?

EGO: Potencialmente, sí, pero aclarando que un excesivo etnocentrismo es tan perjudicial como cualquier xenocentrismo[14]. Esto es importante porque se ha dado el caso de que nuestro quehacer gira en torno a significaciones que sencillamente no nos pertenecen. Te contaré un caso: los psicólogos y psicopedagogos se esfuerzan por declarar que los jóvenes no alcanzan el pensamiento formal que Piaget ha descrito, siendo éste un “modo de conocer” netamente occidental (basado en el método científico positivista)[15]. Ello nos obliga a elaborar nuestro propio concepto de adquisición del pensamiento formal… ni hablar de las generosas significaciones que nos ofrecen las cadenas internacionales de TV.

ALTER: Algo similar debe ocurrir en materia netamente económica…

EGO: Bueno, ya te adelanté algo con respecto al concepto de desarrollo y a la búsqueda de un estilo propio para América Latina. Ahora los economistas empiezan a comprender que la creatividad es la fuerza que posibilita una transformación productiva con equidad[16], tanto en el acceso, difusión o innovación tecnológica que la economía actual requiere, como en la administración eficiente de empresas o en el aporte de cada trabajador en la gestión empresarial. En todas estas situaciones se exige flexibilidad y apertura al cambio[17]. Es evidente que un potencial creativo daría más posibilidades económicas a los trabajadores y terminaría por generar un nuevo estilo de organización laboral-empresarial, bastante más cercano a una economía de la solidaridad.

ALTER: Por lo visto, los desafíos son grandes, tanto en lo político y económico como en lo sociocultural… ¿cuáles son entonces las respuestas que el sistema educacional debe dar?...

EGO: No sé, en eso he estado pensando en este último tiempo. Creo que no importan tanto las respuestas, interesada más que nada que sea capaz de hacerse preguntas… Nuestro sistema educacional debe recuperar esa capacidad de preguntarse a sí mismo, abierta, libre y desprejuiciadamente… el tema de la creatividad es clave, aquí lo hemos explicitado, por ende las respuestas son prácticamente obvias[18]. No así las preguntas. Si tú te fijas, cuando se obvian las preguntas es porque el tema realmente no interesa…

ALTER: ¿Y cuál sería para ti la pregunta?

EGO: ¿Y qué importa lo que yo pienso?

ALTER: Bueno, considera que llevo casi una hora escuchando tus ideas. Además el tema me interesa…

EGO: Dime tú cuál es la pregunta…

ALTER: Eh, eh, eh… ¿cómo estimular la creatividad?

EGO: Eso ya lo sabemos… basta con examinar cualquier manual sobre el tema.

ALTER: Entonces, ¿cómo se define la creatividad?

EGO: No, eso está bastante claro… además no le interesa a todo el mundo.

ALTER: ¿Cómo medirla?...

EGO: Tampoco, creo que se está avanzando adecuadamente en esa línea. Estás tratando de adivinar más que de reflexionar…

ALTER: Tienes razón... no sé cuál puede ser esa pregunta... ¿existe?

EGO: Claro, en mi opinión creo que se trata de cualquier pregunta que traduzca un real interés sobre el tema y que apunte al cómo institucionalizar la función social de la creatividad en Chile. Al decir esto pienso en el conjunto de los actores, pero principalmente en las autoridades educacionales y políticas.

ALTER: De todos modos, la respuesta a esa pregunta no es fácil... Bien, hasta el próximo lunes... Chao “posmo”[19]...

EGO: Chao, Alter...

[1] En: Bazán, D.; Larraín, R.; González, L. (2004). Sociedad y Transformación. Ideas para problematizar la creatividad en perspectiva social. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile, 2004.

[2] Véase: (a) Larraín, R. (1991). “De Cómo la Posmodernidad Impacta a la Ciencia (y la Religión)”. En Revista de Estudios Sociales, CPU, Nº 68 y (b) Lyotard, J.F. (1987): La Posmodernidad (explicada a los niños). Gedisa, Barcelona.

[3] Tal concepto lo acuñó Domingo Bazán al interior del equipo ASOPE que dirigió pro largo tiempo el académico Sergio Arzola, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica. Mayores detalles en Etchegaray, F. (1991). “Los Jóvenes, su Percepción y Situación en la Educación Media”, en CPU: La Juventud y la Enseñanza Media: una Crisis por Resolver. CPU, Santiago. La idea de heterogeneidad sugerida en el concepto de “generación tocaya” aparece en PIIE (1991). Expresiones de Violencia Juvenil: un Desafío para la Educación y la Democracia. Documento de Trabajo, Santiago.

[4] Cfr. Silva, H. (1976). Educación para el Cambio. Ediciones Paulinas, Santiago.

[5] Ver Cariola, L. (1991). La Educación Secundaria en Proceso de Masificación, un Desafío para la Región. CIDE, Documento de discusión. Aquí se analiza en detalle el proceso de masificación escolar y la mirada hacia la calidad de la educación.

[6] Cfr. Bazán, D. (1991). “Hacia un Perfil Empírico de la Persona Creativa en Estudiantes de Pedagogía”. Revista de Estudios Sociales. CPU, Nº 70. este artículo sintetiza un estudio empírico sobre la creatividad. Originalmente en la investigación colaboró el profesor Carlos Godoy H.

[7] Cfr. Sierra, R. (1984). Ciencias Sociales; Epistemología, Lógica y Metodología. Paraninfo, Madrid, p. 88.

[8] Esta “incertidumbre” y las siguientes, en el plano político, han sido tomadas de la Revista COPPAL. Cfr. Conferencia Permanente de Partidos Políticos de América Latina (1991). Revista COPPAL. Año 1, Nº 3 y Nos. 4, 5 y 6 de 1991, México.

[9] Cfr. Tironi, R. (1990). Autoritarismo, Modernización y Marginalidad. Ediciones SUR, Santiago. El autor desarrolla el tema de la desintegración social en el contexto chileno.

[10] Cfr. Fukuyama, F. (1990). “El Fin de la Historia”. Revista de Estudios Públicos. CPU, Nº 37.

[11] Sobre el tema véase Brunner, J.J. (1984). Cultura Autoritaria y Cultura Escolar. FLACSO, Documento de trabajo Nº 209.

[12] Cfr. Gissi, J. (1989). Identidad Latinoamericana: Psicología y Sociedad. Psicoamérica Ediciones, Santiago, p. 51.

[13] Cfr. Rocher, G. (1973). Introducción a la Sociología General. Editorial Herder, Barcelona, p. 75.

[14] Un análisis más rico del tema es posible encontrarlo en: Harris, M. (1983). Antropología Cultural. Alianza Editorial, Madrid.

[15] Cfr. Carretero, M. (1981). “La Teoría de Piaget y la Psicología Transcultural: la Búsqueda de los Universales Cognitivos”. En: Monografías de Infancia y Aprendizaje, Nº 2, Madrid, p. 192-3.

[16] Cfr. CEPA-UNESCO (1992). Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad. Santiago. CEPAL-UNESCO.

[17] Ideas del mismo tenor se explicitan en diversos ensayos. Cfr. CPU (1988). Los Requerimientos del Futuro y el Futuro de la Educación. CPU, Santiago.

[18] Ego se refiere inequívocamente a cualquier acto intelectual y sistemático que realce y estimule la creatividad, desde la base de la pirámide hasta la cúspide y viceversa.

[19] Alter representa aquí la inevitable opinión de la comunidad resignada y pasiva.

Colegio Paulo Freire del Elqui... educación en y para la libertad

CRISTIANISMO Y MARXISMO: UNA APROXIMACION EN GUSTAVO GUTIERREZ

Domingo Bazán Campos y Francisco Canessa García

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Uno de los aspectos más discutidos de la teología de Gustavo Gutiérrez, connotado pensador peruano y Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades (2003), es su aparente dependencia de las categorías de análisis marxista. Algunos ven en este punto un argumento suficiente para ignorar o descartar el aporte de este teólogo. Otros, como demostrando mayor flexibilidad, consideran que el valor de su teología se ha venido abajo con la caída de los socialismos reales de fines de los ochenta. Pocos son, en definitiva, los que quedan al margen de esta problemática, la que, después de todo, resulta común al conjunto de los teólogos de la liberación.

El asunto es complejo, difícil de tratar en condiciones de neutralidad y rigurosidad. Sin embargo, es un esfuerzo que vale la pena intentar. En un marco de crisis epistemológica, de constantes reconceptualizaciones, el tema de los contactos entre marxismo y cristianismo es un tópico que no debe descuidarse. Para uno y para otro lado se hace necesario revisar sus raíces y sus postulados en la perspectiva de una mejor adecuación a tiempos de desencanto, de fragmentalidad de la historia y de fin de los metarrelatos. En las siguientes líneas se busca responder al asunto antes enunciado. Se desarrolla lo que se denomina: “Gutiérrez y su obra”, para luego proponer una pauta global de análisis que refleja los potenciales “contactos entre marxismo y cristianismo”, desde un “desapego insoslayable” hasta una “armonización total”. El tema siguiente tiene que ver con lo llamado: “Gustavo Gutiérrez y el Marxismo”, que pretende esclarecer tres tesis que emanan de la problemática misma. La idea es poder encuadrar la perspectiva de Gutiérrez en algunos de los contactos posibles. En su conjunto, tales tesis relativizan las críticas hechas al teólogo peruano y sugieren la casi inevitable “sincronía” que se dio entre teología de la liberación y marxismo. Una particular simpatía por las ideas del teólogo comporta una necesaria cuota de subjetividad que no le resta valor y rigurosidad al análisis. Se finaliza proponiendo algunas ideas a modo de conclusión.

II. GUTIÉRREZ Y SU OBRA:

Gustavo Gutiérrez nace en Lima (Perú) en 1928. Cursa estudios de medicina, los que no concluye para iniciar, luego, cursos de filosofía y teología. Entre 1951 y 1955 estudia filosofía y psicología en Lovaina, obteniendo los grados de Bachiller en la primera y de Licenciado en la segunda. Entre 1955 y 1959 estudia teología en Lyon, obteniendo su licenciatura. Vuelve a Perú en donde trabaja en la Unión de Estudiantes Católicos y como profesor en los departamentos de Teología y Ciencias Sociales de la Universidad Católica de Lima. En 1975 funda el centro de reflexión “Bartolomé de la Casas”. Es Miembro del comité directivo de la Revista internacional de teología “Concilium”. Recibe el grado de Doctor Honoris Causa por la Universidad de Nimega. En 1985 obtiene el Doctorado en Teología en la Universidad de Lyon.

Gutiérrez, considerado como el ‘padre’ de la teología de la liberación, se dedicó a desarrollar, fundamentar y difundir las grandes intuiciones de este pensamiento teológico. Utiliza por primera vez la expresión “teología de la liberación” en 1968 (ya antes de la II Conferencia del Episcopado en Medellín); expresión que adquiere plena validez en la obra más relevante y representativa de la teología: “Teología de la Liberación: Perspectivas”, publicada en 1971. En esta obra se presenta una primera sistematización de lo que va a constituir los grandes planteamientos del pensamiento teológico de Gutiérrez en su teología de la liberación. La reflexión de Gutiérrez es una nueva manera de hacer teología: ‘reflexión crítica de la praxis histórica a la luz de la Palabra’. La praxis de la liberación es el horizonte y la perspectiva desde donde pensar la fe. En esta nueva manera de hacer teología, la filosofía deja de ser la única mediación racional. Serán las ciencias sociales y humanas las que aportarán a la construcción del pensamiento teológico. Un discurso teológico que se hace verdad, se verifica en la inserción real y fecunda en el proceso de liberación.

Una primera cuestión fundamental se refiere a la relación entre Salvación y Proceso Histórico de Liberación a través de la historia. No es otra cosa que el clásico problema de la relación Iglesia-Sociedad. Si el tema es el de la Liberación, resulta interesante apreciar los tres niveles que Gutiérrez distingue en este concepto: a) liberación política: del nivel de la racionalidad científica, en la que se sustenta una acción política transformadora; b) liberación del hombre a través de la historia, que se mueve en el nivel de la utopía, del proyecto histórico; c) liberación del pecado, que se sitúa en el plano de la fe. Estos tres niveles se relacionan bajo el principio de ‘unidad sin confusión; distinción sin separación’. Entre otras implicaciones de lo anterior aparece la historificación de la Salvación; en este sentido, la teología de la liberación llega a entenderse como una ‘teología de la salvación en las condiciones concretas y políticas’.

Una segunda preocupación fundamental en el pensamiento de Gutiérrez es el de los Pobres y la Pobreza. También distingue tres niveles de significado: a) pobreza material y cultural; b) pobreza como infancia espiritual; c) pobreza como compromiso de solidaridad y de protesta. A través de toda su obra se ocupa de establecer las relaciones e implicancias prácticas de esta distinción.

Una tercera preocupación teológica versa sobre la búsqueda de un lenguaje sobre Dios. Lenguaje que conjugue la situación de injusticia y la esperanza de un pueblo que lucha por su liberación. Hablar de Dios a partir del sufrimiento, del dolor, sin caer en resignación o desesperación. El problema es hablar de un Dios amoroso, un Dios de la vida, a hombres que sufren violencia, muerte, desesperanza. A su juicio, dos son las formas más adecuadas para hablar de Dios: un lenguaje profético y un lenguaje místico. Esta dimensión profética y mística ayuda a redescubrir al Dios de la vida, que se revela como vencedor de la muerte.

Un cuarto centro de interés de Gutiérrez se refiere a la ‘espiritualidad de la liberación’. La firmeza de una reflexión teológica se radica en la experiencia espiritual que la respalda. Al respecto, señala cinco rasgos de la espiritualidad de la liberación: a) conversión; b) vivencia de la gratuidad de Dios; c) alegría pascual y esperanza; d) infancia espiritual; e) experiencia de la soledad.

De la obra del teólogo peruano cabe destacar los siguientes escritos:

• La pastoral de la Iglesia en América Latina. Análisis teológico. MIEC-JECI, Montevideo,1968.
• Hacia una Teología de la Liberación. MIEC-JECI, Montevideo, 1969.
• Pobreza evangélica: solidaridad y protesta. CEP. Lima 1970.
• Teología de la Liberación: Perspectivas. CEP. Lima, 1971.
• Teología desde el reverso de la Historia. CEP. Lima 1977.
• El Dios de la Vida. Universidad Católica. Lima 1982.
• La Fuerza Histórica de los Pobres. Ed.Sígueme. 1982
• Beber en su Propio Pozo: En el itinerario espiritual de un Pueblo. De. Sígueme, 1984.
• La Verdad los Hará libres. CEP. Lima 1986.
• Hablar de Dios desde el sufrimiento del inocente: una reflexión sobre el libro de Job. De Sígueme, 1986.
• Una considerable cantidad de artículos en la Revista Internacional de Teología: CONCILIUM y otras.
• En busca de los pobre de Jesucristo, el pensamiento de Bartolomé de Las Casas (Lima, 1992).
• Textos esenciales. Acordarse de los pobres (Lima, 2004, selección de textos de Gustavo Gutiérrez).

III. CONTACTOS ENTRE MARXISMO Y CRISTIANISMO:

Un esquema global de análisis que evidencie el espectro de posibles contactos entre ambas corrientes de pensamiento -dos de las más importantes episteme del mundo moderno- no agota el tema. Sin embargo, resulta útil para contextualizar el análisis de los antecedentes.

Es un lugar común señalar que la relación entre ambos pensamientos es extremadamente compleja. En ella se ha observado un conjunto de contradicciones y tensiones que no escapan a las dimensiones de espacio y tiempo. En efecto, el contacto posible ha dependido del lugar geográfico donde se ha intentado armonizarlas (más exitoso en América Latina que en Europa, por ejemplo) y del momento histórico de dicho intento. Del mismo modo, el contacto posible se ha definido en una especie de continuo entre “desencuentro máximo” y una “integración óptima”. Con todo, tres son los principales presupuestos de contacto que la literatura registra:

1. DESENCUENTRO: Se ubican en esta línea quienes consideran que cristianismo y marxismo constituyen dos corpus mutuamente excluyentes, radicalmente irreconciliables. Se trata, sin duda, de lecturas rígidas y planas de los elementos medulares de ambas perspectivas, lo que poco ha contribuido a esclarecer la realidad de la vida humana y de sus urgencias. Se pueden reconocer dos señales de este desencuentro:

a) Marxismo dogmático: que incluye a aquellos marxistas que sostienen la incompatibilidad natural con el cristianismo. Para ellos, es válido aceptar que el cristianismo creyente es esencialmente reaccionario y burgués, aliado de la opresión y, por ello, víctima de una religión que actúa como el “opio del pueblo”. En este sentido, la religión cristiana impide reconocer la confrontación de clases sociales y la injusticia del mundo.

b) Cristianismo dogmático: aquí se incluye un numeroso sector del mundo creyente que rechaza cualquier contacto con el ideario marxista, catalogándolo de “intrínsecamente perverso y ateo”. En esta óptica, el cristiano que acoge los contenidos doctrinarios del marxismo es un cristiano que renuncia a lo más profundo de la fe. Un ejemplo nítido se encuentra en las siguientes afirmaciones:

“la raíz, el horizonte y el principio configurador del pensamiento de Marx es el humanismo ateo. Su ateísmo es de tipo postulatorio. Es necesario que Dios no exista para que el hombre exista en la forma que Marx postula: como creador de sí, como redentor de sí, como autosuficiente y total; a la manera de la divinidad”. (Ibáñez, J.M.- Pág.16).

El citado autor es más categórico cuando concluye que:

“si se piensa en la profunda incompatibilidad doctrinal y práctica entre marxismo y cristianismo, pareciera extraño que cierto número de creyentes esté dispuesto a la “doble militancia”. El fenómeno se comprende, sin embargo, a la luz de la crisis interna -de fe, de esperanza teologal, de autoridad, de conciencia moral- por la que atraviesan hoy no pocos cristianos”. (Ibáñez, J.M.- Pág.16).

En otras palabras, la adhesión desde el cristianismo al marxismo es una seducción que evidencia una debilidad humana y no la posibilidad de resolver los problemas de injusticia social del mundo. Nótese que se podría afirmar lo mismo desde la perspectiva marxista dogmática.

2. DIALOGO ESTRATEGICO: Un segundo contacto entre ambos “humanismos” se puede denominar “diálogo estratégico”. Con esto se apunta a los intentos por armonizar ambos postulados estableciendo un diálogo útil para las dos partes. Es decir, partiendo de un “YO-Marxista” o un “YO-Cristiano”, se genera un acercamiento funcional o instrumental en función de ciertos intereses comunes. Se demuestra mayor flexibilidad que en el nivel de desencuentro y se reconoce como un dato real la presencia amplia de sectores humanos sumidos en la pobreza, dolor, injusticia y opresión. Los acercamientos difieren según el sujeto que intenta el diálogo:

a) Yo-marxista: aquí se intenta una aproximación al mundo del creyente, aceptando que el cristianismo es necesario para hacer la revolución. Corresponde a esfuerzos básicamente políticos que no descartan la necesaria alianza estratégica con el sector de los creyentes. Previamente ha sido menester releer a Marx para dejar de menoscabar -en diverso grado- a la religión:

“Y si somos consecuentes y hemos llegado a la conclusión de que en la religión existe no sólo un fenómeno de enajenación sino también un fermento de revolución, entonces nuestro esquema cambia y lo primero que tenemos que hacer es no ponerle fecha al fin de la relación y estar conscientes de que no tenemos derecho a decir: terminará (.....) llegando a esta conclusión es más fácil entender, ya desde un punto de vista estrictamente político, por parte de todos los que en este país luchan por la revolución socialista y busca la construcción de una sociedad socialista, que ésta no podrá hacerse sin la participación de los cristianos como la masa fundamental”. (Rincón, G.- pág. 166-167).

Queda claro, por lo tanto, que el diálogo en cuestión está enmarcado en los contornos de la arena política y no necesariamente en la senda de una valoración adecuada de lo religioso o del mensaje original atribuido a Jesucristo. Aporta, de todos modos, una posibilidad de dialogar que supera largamente los ancestrales dogmatismos.

b) Yo-cristiano: en esta línea, cuyo eje es el sujeto creyente, se ha intentado un acercamiento a los aportes de Marx para la comprensión de la realidad social. Involucra una revisión de los supuestos teológicos tradicionales y el replanteamiento del rol del creyente en la transformación del mundo. La clave es, entonces, el ‘compromiso político del creyente’ o la ‘opción por los más desposeídos’ (léase ‘opción preferencial por los pobres’, en lenguaje de los numerosos documentos eclesiásticos de esas décadas). Esto refleja claramente la nueva mirada y los deseos de acción y participación social. Los intentos teologales de personajes como Leonardo Boff, Ronaldo Muñoz, Hugo Assmann y otros muchos, unido al serio esfuerzo intelectual y espiritual del mismo Gutiérrez, se pueden ubicar en esta dirección. La idea básica es asumir el marxismo, no como contenido doctrinal sino como un modo de analizar la realidad social, en una perspectiva de cambio y transformación social. Por eso, parece más adecuado sugerir que el yo-cristiano adopta el paradigma marxiano y sus categorías desde la perspectiva de la fe.

“Las comunidades cristianas deben volver a ser fermento en la masa. No pueden abandonar la lucha por la justicia, no pueden pretender retirarse al mundo de las catacumbas o a unos modernos y sofisticados monasterios para huir de la tarea social y política para vivir en una paz confortable y egoísta. La fe exige reconstruir la comunidad para que sea un verdadero signo anticipatorio del mundo nuevo -Reino- que esperamos en medio de la lucha por la justicia y la abolición de unas estructuras capitalistas inicuas”. (Pérez Aguirre, L.- pág. 87-88).

3. INTEGRACION MARXISMO CRISTIANISMO: existe un tercer nivel de acercamiento. Este contacto supone una especie de compatibilidad óptima en base a fuertes lecturas revisionistas o a partir de sucesivas reconceptualizaciones que definen a ambas “corrientes de pensamiento” o, al menos, de aquellos puntos que originalmente han demostrado ser más distanciadores. La idea matriz es que no existe un único marxismo o una única religión cristiana, lo que hay son distintas formas o praxis históricamente definidas. Así, por ejemplo, cierta praxis religiosa se entiende como opio del pueblo y no la religión en sí.

“...... queda abierta la posibilidad -que Marx no descubrió- de una religión contestataria, impugnadora de la situación de opresión que interpela a sus seguidores hacia el compromiso. Desde este enfoque me parece que los cristianos bien podemos aceptar la crítica y reconocer que la religión ha jugado ese papel enajenante, pero en otras ocasiones ha sido la fuerza impulsora del cambio”. (Marroquín, E.- pág. 91-92).

La diferencia con el diálogo estratégico es de intensidad más que de naturaleza. Esto sugiere que los contactos entre marxismo y cristianismo son profundos, de unificación y armonización casi totales. El hecho es que unos y otros, marxistas y cristianos, asumen la filosofía marxista y el ethos del cristiano, modificados parcial o ampliamente. Pero ya no hay una sensación de mutuo rechazo, sino que se avanza al plano de la complementación: lo político y lo religioso. La identidad del cristiano nace al recobrar el sentido más profundo de su tarea que lo obliga a no desentenderse de la tarea histórica de conquistar para la humanidad nuevos espacios de libertad. Esto reclama de los creyentes la adopción de una acción política de compromiso concreto y directo en la lucha por la libertad. Esta opción política del cristiano tiene dos planos específicos: a) el que surge de la cosmovisión del cristianismo en la comprensión de las exigencias del Reino de Dios y b) la propia adhesión personal a la persona de Jesucristo.

En la larga y dolida historia de América Latina hubo momentos en donde esta integración fue más fértil y pronunciada. En efecto, en los convulsionados años sesenta y setenta hubo muestras evidentes de lo anterior. Un ejemplo de ello fue el surgimiento del denominado Movimiento de Cristianos por el Socialismo, que surge en un ambiente sociopolítico fuertemente volcado hacia los socialismos. Difícilmente se podrá ver otro período semejante en nuestro continente. El padre P. Bigó lo describe con las siguientes palabras:

“No queda nada de los ‘cristianos por el socialismo’, pero sus declaraciones permanecen como testimonio de una especie de locura colectiva que se había apoderado de ciertos clérigos en América Latina en esa época”. (Bigó, P.- pág. 82).

El caso de estos grupos y de algunos teólogos liberacionistas refleja una suerte de paroxismo que abarcó el discurso y el lenguaje: “revolución” y “amor”, “lucha de clases” y “fe en Cristo”, “praxis histórica” y “ pueblo de Dios”, son categorías que se entremezclan sin mayores inconvenientes.

IV. GUSTAVO GUTIÉRREZ Y EL MARXISMO:

Se han delimitado sintéticamente los tres escenarios básicos de posibles contactos entre marxismo y cristianismo. Ello pone el marco y hace factible abordar ahora el contacto personal de la teología de Gutiérrez con el marxismo. La pregunta que orienta la reflexión es: ¿ cuáles son las distancias o cercanías entre el ideario de Gutiérrez y el marxismo?. La respuesta no es simple ni taxativa, empero, permite una mejor compresión de la teología del autor en cuestión.

A riesgo de ser demasiado audaces, se procura argumentar en torno a tres tesis básicas:

1. Gutiérrez, como teólogo de la liberación, tiene estrechos contactos con el marxismo.

2. La teología de la Liberación en Gutiérrez, no representa una síntesis entre marxismo y cristianismo.

3. La teología de la Liberación en Gutiérrez, constituye un intento serio por dialogar con la modernidad.

En lo que sigue, se pretende desarrollar las tres tesis, iluminando de algún modo la valoración más correcta del aporte de este pensador y creyente latinoamericano.

A. PRIMERA TESIS: La lectura de los textos de Gutiérrez deja perfectamente claro que él no es partidario del ‘desencuentro’ entre marxismo y cristianismo; por el contrario, es un teólogo cuya óptica se relaciona directa y estrechamente con las ideas de Marx. Sin embargo, se encuentra en su obra una tensión entre dos momentos o niveles:

a) un “Gutiérrez-joven”, cercano a la perspectiva que hemos llamado de ‘integración’;

b) un “Gutiérrez-adulto”, aceptando el paradigma marxiano pero descartando ciertos aspectos de la filosofía marxista.

En efecto, en el paso del ‘joven’ al ‘adulto’ -proceso paralelo, sin duda, al vivido por los socialismos reales- se ve que Gutiérrez termina por reubicarse junto al marxismo, pero ajustándose más nítidamente al paradigma marxiano de análisis de la realidad social y relativizando muchos de sus conceptos y apreciaciones más tempranas. Lo propio de este paradigma marxiano es la forma de interrogar y comprender los temas sociales y no, necesariamente, la adhesión a los tópicos de la filosofía programático-política de Carlos Marx. Así, se ha observado que en la última versión de su obra “Teología de la Liberación” Gutiérrez ha eliminado, de hecho, diversos conceptos cuya radicalidad lo ubicaron demasiado recipiendario de Marx:

“ha suprimido todo el capítulo sobre “fraternidad y lucha de clases”(.....) ellas “provocaban malos entendidos que ha querido disipar”(....) Ha reemplazado este texto por otro: ”Fe y Conflicto social”. No se menciona sólo la lucha de las ‘clases explotadas’, sino también de las ‘razas víctimas de discriminación, de las culturas despreciadas, de las mujeres en general, doblemente al margen y oprimidos -especialmente en los sectores pobres-”.(Bigó, P.- pág. 83).

Como se puede colegir, hay en Gutiérrez un giro no despreciable que dice relación más con “afinar la mirada” que con “renunciar a algo”, es decir, el autor sigue confiando en las bondades del paradigma marxiano como una herramienta valiosa para analizar la realidad social. Cabe recordar que estamos hablando de un paradigma que todavía está vigente al interior de las Ciencias Sociales.

Con el objeto de argumentar esta tesis se pueden recoger algunas ideas de Gutiérrez que evidencian esta tensión entre los dos momentos: el joven y el adulto. De este modo, el joven Gutiérrez plantea:

“Se trata de tomar una opción revolucionaria y socialista y de asumir así una tarea política en una perspectiva englobante, más científica y más conflictual que lo que aparecía en los primeros pasos del compromiso político”. (Gutiérrez, G.- La Fuerza Histórica de los Pobres. pág. 82).

Al referirse a la necesidad de aplicar adecuados métodos para entender la realidad social, conocerla y transformarla, Gutiérrez decía:

“Un conocimiento de la realidad que no lleve a una modificación de ella, es una interpretación no verificada, no hecha verdad. En sus penetrantes y casi escultóricas “Tesis sobre Feuerbach”, Marx sienta en esta óptica con las bases epistemológicas de su aporte al conocimiento científico de la historia”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 104).

Detrás de esta generosa alabanza a Marx, Gutiérrez se muestra reacio a cuestionarlo; aunque está a las puertas de hacerlo cuando reniega de quienes critican la religión, pasando por Maquiavelo y Montaigne, entre otros:

“En un primer momento esta crítica a la religión es hecha desde posiciones deístas o escépticas y sólo en algunos casos atea. Pero la crítica se radicaliza pronto con hombres como Feuerbach, por ejemplo. Sus cuestionamientos serán un desafío para la Teología. No viene al caso seguir los vericuetos de esta profundización en la crítica a la religión, los temas fundamentales están en lo que hemos recordado”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 322).

Con el paso del tiempo encontramos a Gutiérrez explicitando que la dependencia del análisis marxista en su obra es una vinculación propia de quien recurre a las Ciencias Sociales para una mejor comprensión de la pobreza en América Latina. Estamos ya frente a un Gutiérrez-adulto:

“ahora bien, en las ciencias sociales contemporáneas hay un cierto número de elementos que vienen del análisis marxista. Pero eso no autoriza de ninguna manera a identificar ciencias sociales y análisis marxista (...) el hecho de apelar a las ciencias sociales en el contexto de la teología de la liberación tiene, por lo tanto, como función, ante todo, la de ayudar a un mejor conocimiento de la realidad social del pueblo latinoamericano (donde, históricamente hablando, muchos viven su fe y su esperanza)”. (Gutiérrez, G.- La Verdad los hará libres. pág. 22).

Es un Gutiérrez-adulto en la medida que busca perfilar cada vez más su interacción con el análisis marxista, reconcentrándose en lo salvífico del proyecto del Reino de Dios. Es bastante más claro cuando admite que nunca se ha buscado, en la teología de la liberación, hacer uso exclusivo e íntegro del análisis marxista, ni siquiera se ha hablado de una síntesis entre fe y marxismo:

“intento, además, que por muchas razones, me parece carecer de todo sentido. Naturalmente jamás estuvieron presentes los aspectos filosóficos del marxismo sobre el ser humano y acerca del ateísmo. Sobre este punto mi posición es clara y tajante”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 55).

Las vinculaciones entre cristianismo y marxismo en el marco de la teología de la liberación se dan y explican por la cuestión clave: ¿qué relación puede existir entre la historia de la salvación y la liberación histórica concreta, sociopolítico-económico-cultural, que se va realizando a partir del análisis científico de la realidad, iniciado por Marx?.

El marxismo ha puesto de relieve la existencia de una contienda concreta, la lucha de clases, que se constituye en clave de interpretación de la realidad actual y obliga a una revisión de actitudes. Ya se señaló que desde la perspectiva marxista se hace una lectura negativa de la fe. Pero, desde una experiencia post marxista, es desde donde se plantea a los creyentes la necesidad de volver a leer el Evangelio a la luz de la situación histórica. Desde esta perspectiva cobra real importancia el Éxodo o liberación de Israel de la esclavitud. Aquí se revela Dios como salvador y libertador de su Pueblo. Entonces, si Dios se revela como libertador y salvador en un acontecimiento político concreto, y si ese mismo Dios se revela salvador de la humanidad entera en la Cruz de Jesús de Nazareth, es imposible que su liberación no tenga una referencia directa y precisa a la situación de esclavitud, opresión y pecado que viven pueblos enteros en pleno siglo XX. El cristianismo se redescubre como una fuerza capaz de corresponsabilizarse -en unión con otras fuerza sociales y políticas- de las tareas liberadoras en una coyuntura histórica determinada.

Por otra parte, el mismo uso que se dio, dice Gutiérrez, a la teoría de la dependencia no se puede considerar un signo de esa integración, dado que muchos marxistas desconfiaron de la misma por encontrarla “no marxista”. Es decir, la teoría de la dependencia al interior de la teología de la liberación no reivindica necesariamente el conjunto de los presupuestos marxistas (sin embargo, a ella se recurrió profusamente en los años 60 - 70 , como elemento alternativo a los enfoques económicos clásicos).

Además, al hablar de “lucha de clases” (o ‘conflicto de clases’), insiste Gutiérrez, sólo se trata de mostrar un hecho social que existe y que debemos reconocer; en ningún caso, se le atribuye la condición de “ley de la historia” o se la concibe como “motor de la historia”:

“algunos parecen identificar, sin más trámite, lucha de clases con marxismo. Pero, como se sabe, esto es inexacto y fue rechazado ya por el mismo Marx”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 100).

Como se puede notar, la preocupación de Gutiérrez es clara: busca reconocer el conflicto social y la pobreza humana para situarla al nivel del análisis social. Para él, negar este hecho sería “burlarse de los cristianos” y ocultar el problema pastoral y teológico del amor al prójimo. La teología de Gutiérrez descansa en esta premisa de fidelidad al Evangelio. Así, no se queda en el nivel socio-cultural-económico-político del problema; recoge el drama social para explicitar la conexión con las exigencias propias del Evangelio de liberación y, de esta forma, hacer desaparecer las causas del conflicto, atacando sus causas desde y en la Fe:

“el motivo último del compromiso con los pobres y oprimidos no está en el análisis social que empleamos, en nuestra compasión humana o en la experiencia directa que podamos tener de la pobreza. Todas ellas son razones válidas que juegan, sin duda, un papel importante en nuestro compromiso, pero en tanto que cristiano, él se basa fundamentalmente en el DIOS de nuestra FE. Es una opción teocéntrica y profética que hunde sus raíces en la gratuidad del amor de Dios, y es exigida por ella”. (Gutiérrez, G.- Teología de la Liberación.- pág. 27).

B. SEGUNDA TESIS: la teología de la liberación, en Gutiérrez, no representa una síntesis entre marxismo y cristianismo, sino más bien una sincronía facilitada por la naturaleza social e histórica de América Latina y de su gente: los pobres. La idea es abandonar la falsa percepción de que entre Teología de la Liberación y marxismo se da una relación de causalidad lineal; esto es, el marxismo como factor que dio origen a la teología de la liberación.

Pensar así es un reduccionismo riesgoso que significa desconocer el contenido original del mensaje de salvación que trajo Jesucristo. Involucra, además, aceptar que sin marxismo no habría nada parecido a una teología de la liberación (o a una preocupación por los pobres).

El asunto no es tan simple. La sincronía alude a la coincidencia de ambas corrientes en un momento particular de la historia de América Latina, sin embargo, cada una tiene su propia trayectoria, su propio origen histórico. El marxismo ya estaba presente en los movimientos sociales y en el mundo de los trabajadores del continente, preocupado desde comienzos de siglo por la cuestión social. De igual modo, el cristianismo tiene una ruta de maduración propia que reconoce en el Vaticano II, Medellín y Puebla tres grandes hitos de su preocupación fundamental por los pobres. El mismo Gutiérrez lo sugiere cuando señala:

“hablar de la pobreza presente en América Latina lleva a esforzarse por conocerla a través de descripciones y señalamientos de sus causas. Esto se realiza a través de análisis e interpretaciones que se sitúan al nivel de las ciencias sociales. Es lo que hicieron las Conferencias Episcopales de Medellín y Puebla, así como otros textos episcopales”. (Gutiérrez, G.- La Verdad los hará libres.- pág. 22).

La sincronía entre marxismo y cristianismo (que evidencia la teología de Gutiérrez) no es causalidad o dependencia. Es, sin embargo, un contacto fructífero y potenciador; de tal modo que la riqueza y la profundidad de la propuesta de este teólogo ha sido potenciada, entre otros factores, por el paradigma marxista. Pero esto hace factible, también, que la teología de la liberación se enriquezca dinámicamente con otras ópticas sociales que difieran del análisis marxista:

“la teología no se identifica con un método de análisis de la sociedad, o con una reflexión filosófica sobre el hombre (....) la teología no usa nunca una racionalidad sin, en cierto modo, modificarla. Es lo propio de la teología de la liberación y lo prueba toda la historia de la teología”. (Gutiérrez, G.- citado en La Verdad los hará libres.- pág. 94).

La dinámica de la realidad social latinoamericana ha hecho posible sentar las bases para este “encuentro sincrónico” entre marxismo y cristianismo. La teología de la liberación nace y madura luego de un cierto desarrollo del movimiento popular y después de asumir la madurez de su praxis histórica de liberación. Cabe recordar que ella nace en un contexto caracterizado por la búsqueda de lo imposible y por una necesidad creciente de mayores libertades (en lo económico, político, social, cultural y religioso). La conciencia de opresión y represión que se fue gestando, resultó terreno fértil para la llegada de una nueva teología, una teología de madurez y de liberación:

“en este contexto, nuestra pregunta no es cómo hablar de Dios en un mundo adulto, como lo era para la teología progresista. El interlocutor de la teología de la liberación es el ‘no-persona’, es decir, aquellos que no son considerados como seres humanos por el actual orden social: clases explotadas, razas marginadas, culturas despreciadas. Nuestra pregunta es más bien cómo decirle al ‘no-persona’, al ‘no-humano’ que Dios es amor y que ese amor nos hace a todos hermanos y hermanas”. (Gutiérrez, G.- La Fuerza Histórica de los pobres.- pág. 353-354).

Es una sincronía que se da, por último, porque hay una secularización que no es del todo perjudicial -como lo denotan algunos-; al revés, ella es signo de adultez, de autopercepción de marginalidad, de una nueva conciencia de cambio.

Estamos hablando de una secularización que se aviene perfectamente con la visión cristiana de la historia humana y del cosmos, que favorece la plenitud del hombre y del cristiano:

“la secularización es, ante todo, el resultado de una transformación en la autocomprensión del ser humano. De una visión cosmológica se pasa a una visión antropológica, gracias, sobre todo al desarrollo de la ciencia. El ser humano se percibe como una subjetividad creadora. Más aún, hombres y mujeres toman conciencia (...) de ser agentes de la historia, responsables de su propio destino (...) esta nueva autocomprensión trae necesariamente una forma diferente de concebir su relación con Dios”. (Gutiérrez, G.- Teología de la Liberación. - pág. 142-143).

C. TERCERA TESIS: la teología de la liberación, en Gutiérrez, constituye un intento por dialogar con la modernidad, específicamente con las ciencias sociales (asidero del paradigma marxiano). Como se ha venido explicitando, una de las notas características de esta teología es su fuerte interés por una teología que no le de vuelta la espalda a la realidad del hombre. Para ello se recurre al aporte de las ciencias sociales, lo que no es tan común si se recuerda la disputa entre Fe y Ciencia, percibidos como dos órdenes irreconciliables. Por un lado, lo bueno y salvífico de la fe y, por otro, lo exacto y objetivo de la ciencia. Sin embargo, Gutiérrez no teme a esta dicotomía forzada y acepta la necesidad de ver en la historia social de los hombres una historia anticipada del Reino de Dios, no allá sino acá, con la marginalidad y la pobreza que tiñe nuestro continente.

Por eso valora la secularización y la lucha por transformar el mundo. Sólo ignorando el mundo moderno se puede vivir sin apelar a la búsqueda de justicia y de paz. Gutiérrez no sufre por la pérdida de centralidad del discurso teológico, sufre porque se ignora la irrupción de los pobres y porque nos escondemos cuando se requiere denunciar la pobreza. Por ello, el teólogo reconoce en la lucha de clases un hecho social objetivo e irrenunciable.

En la adultez teológica propuesta, el teólogo peruano explicita una nueva mirada, una nueva conciencia que es un verdadero reto para el creyente:

“ya hemos dicho lo que significa para la conciencia cristiana la irrupción del pobre en nuestra historia (...) lo mejor de la teología moderna (...) es sensible al desafío que le viene de la mentalidad que se afirma con la ilustración en Europa. Responde en consecuencia, al reto del no creyente o de cristianos marcados por la modernidad; o por lo que no es sino una prolongación de ella, llamada por algunos postmodernidad”. (Gutiérrez, G.- Teología de la Liberación. - pág. 29-30).

El desafío es, por tanto, entrar a una nueva etapa que haga continuidad con todo el desarrollo y enseñanza de la Iglesia, ofreciendo una teología novedosa y oportuna, una teología que no condene los buenos frutos de la modernidad: la democracia, la búsqueda de paz y de justicia social. Ante realidades nuevas se hace necesario mirar lejos, hacer una nueva evangelización y aceptar que es la Palabra de Jesús, el Cristo, la que nos juzga, porque:

“no es el Evangelio el que cambia; somos nosotros los que comenzamos a comprenderlo mejor”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág.- 59).

V. A MODO DE CONCLUSION:

Quizás la principal idea que resulte, luego de haber sostenido tres tesis en torno a los contactos de Gustavo Gutiérrez con el marxismo, es aceptar que hay una riqueza teológica en su obra que no se ve mermada por el hecho de haber aceptado la contribución del análisis marxista. Esto es lo que debe rescatarse. Lo otro, supone un perfil ideológico y, por eso, es una disputa bastante intrascendente. Sin embargo, cualquier estudioso serio de las ciencias sociales sabe de las bondades del paradigma marxiano y que resulta útil para el análisis y comprensión de la realidad Latinoamericana. Al menos, para aquellos estudiosos que procuran mejorar el orden social y abandonar los parámetros funcionalistas que tienden a dejar las cosas como estaban.

Lo cierto es que Gutiérrez pasó de una apego más o menos irrestricto -como muchos en los años 60 y 70- a una postura más cercana a los enfoques revisionistas de los años 90. No hay pecado en ello, hay lucidez e inteligencia de la fe, hay amor profundo al prójimo, hay una respuesta concreta a los problemas concretos del hombre desde la necesaria dimensión liberadora de una experiencia profunda de la fe comunitaria, hay un hacer vivo el mensaje salvador del Dios de la vida en medio de la ‘no-vida’. Es hacer teología al modo como la fueron haciendo los creyentes en la experiencia de esclavitud y exilio o en la experiencia profética o, en definitiva, en la máxima expresión del Dios liberador: en la experiencia de Jesús, el Cristo.

Ahí está el aporte y valor de este teólogo peruano: incrementar el patrimonio teológico de la Iglesia Católica con una reflexión que entrega luz de esperanza y de cambio para quienes desean experimentar verdaderamente la Pascua Cristiana.

Para finalizar, una apreciación de Gutiérrez sobre el papel de la Historia:

“la historia (donde Dios se revela y los anunciamos) debe ser releída desde el pobre, desde los condenados de la tierra. El cristianismo tal como ha sido vivido históricamente ha estado, mayoritariamente está todavía, estrechamente ligado a una cultura: la occidental; a una raza: la blanca; a una clase: la dominante. Su historia ha sido escrita también por una mano blanca, occidental y burguesa. Debemos recuperar la memoria de los Cristos azotados de América, como llamaba Bartolomé de las Casas a los indios del continente americano. Esta memoria que vive en expresiones culturales, religiosas, en su resistencia a aceptar imposiciones de una aparato eclesiástico. Memoria de un Cristo presente en cada hambriento, sediento, preso, humillado, en las razas despreciadas, en las clases explotadas. (Cfr. Mt. 25, 31-45). Memoria de Cristo que “nos liberó para hacernos libres” (Gál. 5,1).

Pero releer la historia quiere decir rehacer la historia. Hacerla desde abajo; será, por esto, una historia subversiva. Hay que verter la historia no desde arriba, sino desde abajo. Lo grave no es se ‘subversivo’, sino un ‘supersivo’. Esta historia subversiva es el lugar de una nueva experiencia de fe, de una nueva espiritualidad. Y de un nuevo anuncio del evangelio”. (Gutiérrez, G.- La Fuerza histórica de los pobres. .- pág. 31-32).


BIBLIOGRAFIA:

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