24 de junio de 2011

Y entonces, ¿cuáles son las nuevas formas de protestar? … Exijo una explicación!!!



Gabriela González Vivanco.
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Santiago, 23 de Junio 2011

Desde hace un largo tiempo, que no caminaba tanto ni tan acompañada. Las últimas movilizaciones por la educación, nos han devuelto las avenidas principales de la ciudad y de nuestro país. No puedo esconder el goce que me ha provocado marchar junto a tantos que queremos un cambio a la Educación y a la Constitución.

Los miles que salen a las calles, no pueden estar equivocados al vociferar la urgencia de esta transformación, al manifestar la indignante situación que se encuentra el sistema educativo chileno y al exigir que las soluciones deban ser transversales y radicales.

No es una cuestión de percepción o punto de vista; por el contrario  el panorama que se abre en medio de la revuelta y la protesta estudiantil es esta multitud de banderas y de voces entonando al mismo son el cambio en la educación.

Es cierto, hasta aquí las formas de protestar a través de las marchas han sido más o menos las mismas que los movimientos sociales desde antaño han tenido para expresar sus demandas: avanzar todos juntos por las calles entre gritos y proclamas hasta llegar al punto de reunión, donde a veces espera un escenario para saludar, felicitar a los manifestantes y dar a conocer sus petitorios. Y tampoco es novedoso que de manera aislada, aun cuando recurrente, existan desordenes y enfrentamientos entre las fuerzas policiales que reprimen a los lanzadores de piedras, de molotov y a los que destruyen el mobiliario público.

Esto último, es el manjar de los medios de comunicación que actúan de amplificador del terror social, que infunden temor en la ciudadanía para que se repliegue en sus casas a ver por televisión a la “horda primitiva” desbordarse y así contribuir con sensacionalismo a una opinión pública desalentadora que justifica su conformismo en el imaginario de que salir a la calle a protestar es cuestión de ilusos desorientados y desordenados luchando por causas perdidas.

Lo lamento, porque en la TV no sale lo que hoy viví en la marcha de este jueves 23. Por lo menos, la histórica manifestación de los 120 mil -que sólo en santiago coparon la Alameda- obtuvo en parte justicia, cuando algunos medios de prensa mostraron las distintas creaciones y expresiones artísticas e ingeniosas formas de protestar por la educación.

En eso estábamos hoy, cuando un grupo grande de estudiantes de nuestra Universidad Academia de Humanismo Cristiano, se daba un descanso después de haber avanzado desde Plaza Italia hasta los Héroes y se asentaba en medio del bandejón central en la Alameda, para alentar y disfrutar del  extraordinario pasacalles y performance, que sus compañeros de la Escuela de Artes de la Universidad, había preparado con tanta dedicación y profesionalismo.

Ya lo habíamos visto unas cuadras más atrás en el frontis de la Estación Mapocho. El trajín del barrio del Mercado Central se detuvo a ver y aplaudir el acto que presentaron estos estudiantes. Fue gloriosa la ovación que recibieron por el regalo artístico que a medio día entregaron a la ciudadanía agitada y afanada en sus asuntos.

Sin ser experta y menos improvisar una crítica de arte, el cuadro que crearon y presentaros los y las estudiantes de la Escuela de Artes, es bellísimo y por varias razones: hay trabajo colectivo, de inclusión e integración de artes diversas –teatro, música, danza- , está montado sobre un guión que recoge la proclama de la protesta, o sea, el momento fúnebre y opresor del sistema educativo del cual somos parte; es una puesta en escena de la indignación, del desaliento y la desesperación que implica hoy someterse a las condiciones que impone el mercado de la educación, en fin hay una elaboración precisa y con sentido de aquello por lo cual salimos a las calles a protestar.

Retomamos la marcha, para seguir hasta la Alameda, y montar por segunda vez esta exacta y artística forma de revuelta. Allí nuevamente el gran número de estudiantes de la Academia, los de arte con su pasacalle al centro del bandejón se preparaban para la segunda patita, mientras el resto de estudiantes de la Universidad los rodeaba para disfrutar del acto. Había en ese tremendo ruedo pancartas de antropología, sociología, administración pública, pedagogía en matemáticas y todos alrededor de la justa, artística y pacífica causa.

¿Qué pasó esta vez?. Sin aviso previo, la fuerza policial arriba de sus caballos, se abalanzó sobre la ronda, mientras más carabineros soltaban el bozal a sus canes rabiosos, llegaron los carros lanza aguas y lanza gases, para dispersar al grupo. Con varios chorros de agua, evidentemente, arruinaron el cuadro, mojaron e intoxicaron a varios de los estudiantes que sólo se resistieron levantando las manos en señal de paz. No voló ni una sola piedra, ninguna molotov, ni palos –más que la luma de carabineros- nada de aquello salió de parte de nuestros estudiantes.

A los estudiantes, no me queda más que felicitar, alentar a seguir y darles mi apoyo.

A las autoridades de gobierno, 
exigirles una vez más, una explicación.


  

¿Es posible que una universidad privada sea auténticamente sin fines de lucro?


(Leve adaptación de la columna de opinión aparecida el 15 de Junio de 2011, en www.academia.cl)

Domingo Bazán Campos
U. Academia de Humanismo Cristiano

¿Qué implica o debiera implicar ese acápite de la ley que define a las universidades chilenas como  instituciones “sin fines de lucro”?

El diccionario nos ofrece dos acepciones de lucro[1]. En primer lugar dice que es Ganancia, beneficio o provecho que se consigue en un asunto o negocio”. Y enseguida distingue: Ganancia es la utilidad o interés que se adquiere por el trato, el comercio o por otra cosa; y lucro significa el provecho o utilidad que se saca de la misma cosa (...) La ganancia es siempre lícita y arreglada a las leyes mercantiles, el lucro siempre es excesivo; de aquí es que la ganancia siempre tiene un carácter generoso, al paso que lucro señala especulaciones usureras”.

Y claro, si se inyecta recursos económicos en un proyecto es esperable que éste genere dividendos o al menos la posibilidad de recuperar lo invertido. En tal caso habrá ganancias.

Que un proyecto arroje ganancias no tendría porqué provocar reparos, al revés, desde un punto de vista económico y sistémico, es lo deseable. Y desde la perspectiva ética llamaría a un discernimiento mayor plantear un proyecto educativo o social “con fines de pérdida”, sobre todo si esos dineros son escasos o si derivan de las arcas públicas.

Como suele suceder, cuando intentamos crear una separación entre modos de operar, o dos prácticas diversas, apelamos a palabras distintas, con significantes diferentes. Si no son sinónimos, y no queremos que lo sean, más parecen antónimos. En este caso, queremos señalar que la ganancia es una cosa y el lucro es otra cosa. Con el primer término (ganancia) nos quedamos relativamente en paz, pues no puede haber un proyecto que desee a priori “despilfarrar” recursos. Entonces le damos al segundo concepto (lucro) toda la connotación de lo no correcto, satanizándolo como sinónimo de lo ilícito, lo especulativo, lo inmoral.

Lamentablemente, esta distinción  no ayuda a esclarecer lo que está detrás de un proyecto educativo en cuanto al manejo eficiente de recursos y de los marcos éticos y legales que lo definen. ¿Qué puede entonces hacer la diferencia entre un sentido y otro? ¿O es que, efectivamente, todo ejercicio de gestión que implique alguna ganancia es indeseable?

Lo que parece relevante es determinar cuál es la racionalidad de una práctica de gestión en el mundo de la educación, ya sea que lo llamemos ganancia o lucro: ¿cuál es el interés político y ético que define un proyecto educativo?

Si la idea de base –si no la única- es la rentabilidad y la productividad en función de los capitales aportados, eso debiera explicitarse y llevaría a la existencia transparente de instituciones educativas con fines de lucro que se tranzan en el mercado y operan a través de inmobiliarias. Lo relevante aquí es que estas instituciones deben dar cuenta de cómo aseguran calidad de la educación bajo esta finalidad educativa, es decir, haciéndose cargo también de formar ciudadanos críticos, democráticos, autónomos y alegres.

Si, al contrario, la idea de base es de orden valórico, de formación integral o de educación crítica y plural de los jóvenes más desfavorecidos de la sociedad, entonces, la existencia de ganancias debe entenderse como una condición favorable para la sustentabilidad de un proyecto educativo libertario escaso en el escenario nacional. Se trata, de todos modos, de un proyecto eficiente y transparente en el manejo de los escasos recursos económicos disponibles, en servicio de una apuesta educativa. Estos proyectos educativos no sólo deben ser valóricamente deseables, sino también mínimamente eficientes (eso incluye que haya ganancias que se (re)utilizan para afianzar los logros pedagógicos que lo definen).

Ese es, de hecho, uno de los mayores desafíos de una universidad como la nuestra, una institución privada que no recibe dinero del Estado, que vive estrictamente de sus ingresos de matrícula, se esfuerza por ofrecer becas a los estudiantes, selecciona a sus docentes, promueve trabajos de investigación y publicaciones, incentiva la participación de la comunidad universitaria, e incrementa los sueldos de sus funcionarios por encima del IPC, pero paralelamente –con su propia espada de Damocles- debe mostrar equilibrios financieros razonables y no arriesgar -desde un punto de vista de sus inversiones- el patrimonio ni el futuro institucional.

Esta distinción ética, política y pedagógica es extraordinariamente necesaria para evitar que algunas instituciones educativas tengamos que definirnos como una Universidad “auténticamente sin fines de lucro”, siendo urgente distinguirse de aquellas instituciones privadas que efectivamente lucran. Prevalece, en consecuencia, la necesidad mayor de contar a nivel de país con universidades que se hagan cargo de la profundización y promoción de una comprensión crítica y democratizadora de la educación y la sociedad.

En definitiva, el problema no es sólo si se lucra o no, sino que no hemos sido capaces como sociedad de crear, en democracia, un marco regulatorio que transparente quién es quién, exigiendo a cada institución un proyecto educativo universitario que explicite su propósito fundamental, señalando cuán cerca o cuán lejos se ubica de una ferretería o de una bomba de bencina. Desde un punto de vista técnico, sólo así podremos valorar públicamente qué institución universitaria ha pasado aquel límite de platas –más ético que monetario- que transforma una ganancia legítima en lucro. La Academia de Humanismo Cristiano, en este exacto sentido, tiene las manos y el corazón limpios.



[1] Cfr. Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007, Larousse Editorial, S.L (on line).

20 de junio de 2011

Prácticas hipócritas habituales de la escuela para minimizar la diversidad



María Angélica Valladares & Domingo  Bazán

Existe una serie de actuaciones sociales, más o menos conscientes, que socavan micrológicamente el derecho a una educación de calidad para la mayor parte de la población, tales prácticas se dan también en las instituciones educativas, adoptando formas solapadas o misteriosas.

Esta hipótesis merece un momento de análisis, pues, la educación es un derecho y no una concesión compasiva, entendiendo que este derecho debe ser realmente puesto en acción para todos y todas. Por el contrario, si la escuela es transparentemente selectiva ocurre que el “fracaso escolar” pasa a ser algo intrínseco al propio sistema, por lo que resulta hipócrita preocuparse por él si no revisamos cómo opera ese carácter excluyente.

En tal sentido, la escuela excluyente -o la escuela “falsamente incluyente”- da muestras de relevar algunas prácticas educativas de atención a estudiante tales como las siguientes:

1)  La homogeneización y uniformización:

Se ofrece lo mismo a todos y las dificultades son vistas como resultado de insuficiencias individuales. No se cuestiona lo que se hace ni siquiera cuando la tercera parte del alumnado está bloqueado en su aprendizaje o la mayoría, incluida la parte que aprueba, no aprende casi nada de largo plazo.

Tampoco parece suponer ningún problema el que los estudiantes de escasos recursos, que asisten a establecimientos públicos, luego de ser tratados homogéneamente con el resto de la población, tengan un porcentaje de éxito muy inferior al de los grupos de estudiantes de mayor ingreso económico y de establecimientos privados. Sector privado que, por lo demás, agrupa al menor porcentaje de la población escolar del país, lo cual evidencia que la educación no es neutra sino que, al parecer, está más cerca de favorecer la experiencia formativa de unos grupos sociales más que de otros.

2)   La segregación que se disfraza de diversidad:

Bajo el pretexto de atender la diversidad, en esta práctica educativa, se separa al alumnado en diferentes categorías u opciones, estratificándolo exageradamente, suponiendo que ello favorece la atención a sus diferencias particulares.

En rigor, lo que ocurre es diferencialismo, esto es, abordar una diferencia escolar y resaltar una dimensión negativa de ese otro, el diferente. Entonces, no hay valoración de la diversidad sino segregación, pues, hay construcción de un diferente generalmente inferior, menor, negativo, prescindible, subnormal.

Hay que oponerse a la segregación por razones didácticas (supone un empobrecimiento del aprendizaje), de desarrollo personal (implica auto- desvalorización) y sociales (favorece un sistema social jerarquizado y excluyente).

3)  La adaptación empobrecedora:

En esta práctica se habla de la “adaptación” al alumno pero en un sentido limitado, funcionalista, opresor y sesgado, pues, alude a la idea de que ese otro es concebido peyorativa y menguadamente. Esto se traduce en que el estudiante “especial”, según se piensa, “no puede hacer más que lo elemental”, confundiéndose lo elemental con lo mecánico, evitando la búsqueda de aprendizajes significativos y emancipadores.

Se trata de una inclusión empobrecedora que, en lugar de enriquecer el contexto para favorecer el aprendizaje, se empobrece la educación bajo la excusa de adaptarse al contexto. Es, en suma, una “nivelación hacia abajo”.

4) La existencia de “pseudotolerancia”:

Es habitual, al abordar la idea de diversidad, operar con un discurso tramposo sobre el otro, el diferente, proponiendo la existencia de marcos de tolerancia que sólo refuerzan la asimetría de la diversidad y la subvaloración del otro. Se señala que “cada cual es como es”, que “un grupo puede escoger no integrarse en el sistema educativo”, “que la aceptación del otro tiene un límite”.

La misma idea de tolerancia, en general, es intolerable para un espíritu auténticamente democrático. En suma, se trata de una actitud pseudotolerante y de baja profundidad epistemológica.

5) El “psicologismo” y el “didactismo”:

En esta práctica de la cultura escolar se recurre a una “caja de herramientas” muy pobre y reduccionista. Aquí, todo el problema de la integración pasa a ser una cuestión de selección y manejo de técnicas psicológicas o didácticas muy concretas y aplicadas individualmente, en desmedro de la reflexión crítica que debe hacerse frente a la alteridad y la coexistencia, contrastándola con la construcción de una sociedad más justa y democrática.

En otros términos, el psicologismo y el didactismo representan el imperio de la racionalidad instrumental en el aula y, lamentablemente, también en las políticas públicas de atención a la diversidad.

6) La vigencia de la idea del “déficit cultural”:

Se parte a priori con el supuesto de que unos grupos culturales tienen de entrada un déficit que, en todo caso, hay que compensar. Siempre el otro es un carente, un deficitario, un inferior.

En un tono asistencialista, suele ocurrir que se concibe al estudiante como una persona a compensar por el hecho de ser cultural y socialmente diferente a la norma dominante, por ejemplo un gitano, un peruano, un mapuche. Este es sencillamente un prejuicio metaignorante, vestido de atención a “necesidades educativas especiales”.

A modo de cierre…

Como se ha podido apreciar, es habitual abordar el tema de la diversidad a partir de lo que son las caracterizaciones de los grupos diferentes a la norma dominante, entendiendo que se realiza esta práctica con un afán de responder de forma más pertinente a las particulares necesidades de estos individuos diferentes. En este caso, mientras más detalles rigurosos y científicos de las causas, los rasgos, las carencias, las agrupaciones y las evidencias de esos otros diferentes, parece que mejor se atiende a la diversidad.

Sin embargo, es precisamente en el ámbito de la educación que lo relevante no es la caracterización científica del diferente, si no en cómo mejor podemos comprender cómo las diferencias nos constituyen como seres humanos en la coexistencia, reconociendo que nuestra constitución de naturaleza humana es ser diferentes, legítimamente diferentes. Por lo tanto, resulta ilógico intentar acabar con ellas, o domesticarlas, ni menos normalizarlas a una cierta imagen, importa sobre todo mantenerlas y sostenerlas aún en su perturbador misterio. 

Esta situación claramente plantea un conflicto frente al “misterio de la diversidad”. Por un lado, con el recurrente y amplio discurso del “miedo a lo desconocido”, tan abiertamente discutido y relevado por los docentes, miedo que resulta exageradamente apelante de prácticas remediales y terapeutizantes. Y, por otro lado, con la respuesta de la familia, de los pares y de la comunidad toda frente a las diferencias de los niños y niñas, donde hay capacidad “sistemática” para reconocer y ponderar como buenas o malas la expresión de las diferencias en/de las nuevas generaciones.

Estas dudas sobre la naturaleza de la diversidad constituyen parte de lo que estamos efectivamente tratando de comprender, pero no de explicar; tratando de promover pero no de domesticar. 

Pedagogía y Filosofía: Algunos Goznes y Nudos Posibles

Esta es una conferencia ofrecida hace 5 años en la Facultad de Educación de la Universidad Católica del Maule, Sede Talca, a propósito de la relación necesaria entre Filosofía y Educación.
La idea es proponer un vínculo explícito, recíproco e indisoluble entre ambos saberes, sobre todo si tal requerimiento está formulado desde la mirada hermenéutico-crítica.













Mujer y Locura



Conchi San Martín.

El siguiente texto sirvió a su autora como base de la comunicación que presentó en unas jornadas al respecto de la condición de la mujer que tuvieron lugar en el Casal del Barri Marianao de Sant Boi, Barcelona, el 29 de junio de 1996.  (Extraído de la revista "El rayo que no cesa", número 3. En:  http://www.sindominio.net/tallerdehistoria/documentos/archivo/historiamiedos/mujerylocura.htm)

Yo querría comenzar con un versito muy breve de la poetisa Isabel Escudero que dice así: Como Dios manda, tú tan duro yo tan blanda

Un poco para intentar explorar, porque estamos en ello, la relación entre mujer y locura, podríamos hablar de cómo, y recogiendo los planteamientos de la Antipsiquiatría, entendemos eso de la locura. Aquí parece importante el poder distinguir entre locura y esquizofrenia: locura como intento de reivindicar , de  recuperar lo perdido, lo robado..., la infancia, la capacidad de goce, de juego, el poder atravesar el miedo a la soledad, a la muerte; esquizofrenia como respuesta, ya desesperada, a una situación insoportable para la persona, donde se han ido entretejiendo una serie de malos entendidos y violencias, una situación sin salida donde se está abocado a la duda permanente, al sufrimiento doloroso que puede convertirse en estéril, destructor... En relación con la mujer, tal situación aparece como especialmente cruel, pues ella está sometida a un discurso muy contradictorio que tiene que vivir en propia carne, carne y alma, y que quizá la hace más frágil a todo lo que sería la locura o la esquizofrenia según lo distingamos. De alguna forma sería preguntarse: ¿cómo es posible construirse como mujer o ser mujer sin de alguna forma volverse loca, sin de alguna forma perder el sitio, dislocarse, perder el lugar?

Entrando en ese discurso contradictorio que da forma a la mujer como tal, veríamos cómo esa mujer se encuentra en una situación donde no hay salidas o con unas salidas especialmente dolorosas. Por una parte, si yo soy aquello que se espera de mí por el hecho de ser mujer, si soy aquello que me está mandado (ya desde fuera, ya desde dentro de mí misma), aquello que está mandado por la ley del Señor, aquello que me da identidad como mujer normal, como mujer no extraña, no rara, me encuentro con los modelos de una mujer sumisa, obediente, casta, comprensiva, amorosa, discreta, silenciosa, complaciente..., esa mujer que debe construirse a partir del deseo del otro como algo fundamental que va instalándose en la propia identidad, en el propio desarrollarse y saberse. Creo que es un punto especialmente importante el ver cómo eso está de alguna forma dentro nuestro: el saberse valorada a través de los ojos del otro, a través de la confirmación del otro, hablando llanamente, obedecer a un mandato único: ser el deseo del Señor.

Necesariamente encontramos las prebendas que se obtienen por el hecho de cumplir con lo que me/nos está mandado: "eres la reina, la diosa, la deseable, la deseada... pero justo por no ser más que aquello que yo te concedo". Aquello que se valora (que recibe el beneplácito) en la mujer por el hecho de ser mujer, aparece entonces ensalzado, pero es al tiempo objeto de feroz burla, es aquello que el hombre (el valor patriarcal) rechaza: la sensibilidad que hace vulnerable, la impotencia silenciosa, los lloriqueos, lo blando. El drama para la niña, la futura mujer, sería el de cómo esa condena se convierte en creencia íntima, constitutiva, en el cómo llego a creer (é necesito creer) que eso debe ser así, en cómo se va instalando dentro mío y cómo va respondiendo a la pregunta siempre presente: ¿quién soy? ¿quién soy para el otro? ¿quién soy para mí según sea para el otro?

Pero si cogiéramos la otra forma de ser mujer, el negarse, el rebelarse, el decir NO, el decir "yo me niego a ser la esclava del Señor...", resulta que ese intento de rebelión no dejaría de ser menos doloroso porque sobre esa mujer que intenta la rebelión, que intenta la negación de esa condición sufriente que vive en sí misma, caen una serie de acusaciones o de castigos o de burlas que pueden volver a instalarse como duda dentro de sí misma. Estamos ante la mujer transgresora, pecadora, merecedora de castigo; en ese sentido nacen los personajes de la mujer agresiva (que pretende invadir el poder del otro, castradora y rabiosa), la mujer puta (promiscua e insaciable, devoradora), la mujer lesbiana (corren chistes por ahí contando que la lesbiana no es más que una mujer fea, frustrada), la mujer retorcida, mala, bruja..., en definitiva la no-mujer, aquélla que justo por haber transgredido lo que se esperaba de ella se convierte en mujer masculina, escarniada y rechazada: "ya no eres la que yo deseo" -dirá el amo- "te retiro las prebendas, no eres." Decía, que tal rebelión es dolorosa porque la mujer puede quedarse escindida, en un abismo cuyo eco es la pregunta: ¿quién soy yo? ¿estaré equivocándome? ¿cómo puedo hacer para ser? Algo así como deshacerse desde las entrañas, o miedo a que eso ocurra. Situación entonces de doble vínculo, de contradicción, de no salida: si soy aquella que se espera resulto no ser nadie y no tener valor, pero si dejo de serlo, si me rebelo, se me acusa de no ser mujer, de no ser nadie tampoco.

Un poco para seguir entrando, para intentar traer un poco de luz sobre lo que significaría la locura en la mujer, podríamos utilizar la paradoja del amo y esclavo de Hegel, donde el esclavo le descubre al amo que ambos están, al fin y al cabo, unidos por las mismas cadenas: que él para ser amo necesita del esclavo.

Podemos entender cómo históricamente la mujer sabiéndose dominada, sabiéndose en una situación de sumisión, también intentaría rebelarse desarrollando formas en las que ahora ese Señor fuera el que dependiera de ella. Aquí aparece como esclarecedor todo el discurso creado en torno a la histeria, justo cuando ya se clasifica y diagnostica la locura de la mujer. Utilizando esa metáfora del amo y esclavo que decíamos antes, se entendería que lo que la llamada histérica hace no es más que intentar rebelarse contra ese amo suyo, recordándole esas mismas cadenas que le unen a ella. De alguna forma sería: Yo te seduzco, entro en el juego que me toca jugar por el hecho de ser mujer, pero no me vas a disfrutar, te voy a negar mi cuerpo.

En el querer entender el fenómeno de la histeria, o dicho más ampliamente, en el querer entender la ruptura de la mujer, es importante ver cómo ahí entra en juego rápidamente el temor masculino, es decir, como es absolutamente necesario catalogar eso que está sucediendo, entendiendo a esa persona como enferma, como alguien que se sale de lo normal, que está haciendo cosas extrañas y sobretodo hacerlo denigrándola. Así la mujer histérica aparecería como la mujer superficial, la mujer reprimida sexualmente, es decir, no se entiende que su frigidez esté expresando una lucha que mantiene como forma de denuncia de su situación con ese hombre -concreto y abstracto- con el que está, sino que se entiende como una represión de sus deseos, de su goce, como una mujer simuladora, exagerada, en definitiva loca.

En un primer acercarse a la locura de la mujer, lo habíamos entendido en este último sentido, por cómo esa llamada locura sería expresión de un intento de rebelión contra su condena no haciendo más que llevar esa Ley del Señor, ese "Soy como tengo que ser", a su extremo, a su exageración, pero justo viendo cómo en esa exageración ella sufre el calificativo de ser la loca, se convierte entonces en la loca, esa es su condena otra vez: a pesar de que le recuerde al otro que él también es esclavo, ella misma entra en un intento de solución sin salida, que no lleva a nada, ella sigue estando en esa posición denunciada y pierde la vida en ello.

Si utilizamos la Biblia de los Psicólogos y Psiquiatras: el DSMIII, o el DSMIII-R, o el IV, etc..., que se supone son tratados sobre enfermedades mentales (diagnóstico, síntomas, pronósticos...), una especie de código penal de las enfermedades mentales, de los delitos de los no-normales, si lo utilizamos y vemos los puntos o rasgos patológicos, acusaciones patológicas, en relación a las mujeres, podríamos hablar de todo lo que son:

§   Miedos irracionales, fuera del control de la persona; que están hablando de una incapacidad de la propia persona para poder controlarse.
§   La dependencia emocional entendida como signo de debilidad, tal como antes comentaba la compañera Ana.
§   El no control de las emociones... otra vuelta sobre lo mismo: incapacidad de controlarse, de planificar... un desbordarse malsano.
§   La exigencia por parte de la persona de amor y cuidados a los otros.
§  El capricho exagerado, superficial, la queja sin motivo, el victimismo, la hipersensibilidad (que resulta molesta), la manipulación, la seducción sistemática...
§   La incapacidad de enfrentarse a las diferentes situaciones de la vida...

Todos estos serían los rasgos (en su lenguaje: síntomas) predominantes y característicos en los delitos de: Histeria, Trastornos de angustia y Fobias, que justo serían aquellos trastornos mentales en los que las mujeres "ganan" a los hombres; esto es, la cantidad de mujeres que son etiquetadas de padecerlos es bastante superior que la cantidad de hombres. Curiosamente, tales rasgos crean toda una imagen de la mujer en abstracto que, ¿acaso no es en el fondo lo que se le pide a la mujer que sea?, ¿no son realmente coherentes con esa imagen de mujer sumisa, obediente, centrada/volcada en la relación con los demás? Yo creo que sí, que es un desarrollo de la misma lógica, sólo que en estos casos "patológicos" estos síntomas están exagerados, la mujer se ha pasado, ha hecho una exageración de aquello que le tocaba ser: ya no es que sea delicadamente sensible, es que ahora aparece como hipersensible: ya no es que tenga una imaginación graciosa como la de un niño/a, es que ahora tiene una fantasía desmesurada, que acaba en la mentira, en la manipulación. Es decir: cuando la mujer mediante esa locura intenta denunciar aquello a lo que está sometida exagerándolo, en ese mismo momento aquello alabado se convierte en molesto para el hombre y los/as que la rodean, ya es demasiado, ya es entonces la mujer loca, vemos a la mujer loca.

Con todo esto no quiero decir que la exageración de mi propio papel como mujer sea una salida. a pesar de que sí es importante darse cuenta del intento de rebelión que lleva dentro para entender lo qué está verdaderamente en juego; y no es una salida porque implica seguir estando condenada, en este caso condenada a condenar.

Volvemos de nuevo a acercarnos al miedo por parte de los hombres (en abstracto, no aún encarnado en personas concretas), por parte de lo patriarcal, de la Ley, el miedo a la mujer. De cómo eso se expresa y viene a definir y a entender la locura de la mujer. Sería lógico pensar que al fin y al cabo, el amo tiene que acabar teniendo miedo de la venganza de su esclavo, porque aquél al que he despojado de todo derecho es probable que en algún momento reaccione y me quiera quitar algo a mí. Por ahí valdría la pena entender este miedo masculino; las imágenes son muchas: desde la mujer que envenena la comida de su familia, la mujer que "se caga en la leche" que da a mamar al futuro hombre (la expresión "me cago en la leche" es una expresión de mujer), hasta la mujer que tiene el diablo en el cuerpo... Son imágenes que recogen ese miedo masculino/patriarcal a lo que la mujer -no se sabe cómo- puede hacer en contra del hombre.

Quizá lo interesante sea la reacción que se produce para hacer menos temible esa figura femenina amenazante, por ejemplo ridiculizándola, uno quita poder a aquello de lo que tiene miedo riéndose de ello (o intentando reírse); otra forma sería la violencia directa, física contra lo temido; pero la forma más "refinada" y aplastantemente actual es el discurso lógico, racionalizador, comprensivo: es la violencia de los manuales psicológicos de los que antes hablábamos. Entremos en esa violencia racional con una creencia que la dibuja muy claramente: los Tamul en Japón prohiben a sus mujeres participar en los ritos religiosos porque entienden que su espíritu es impuro y que por tanto no puede tener contacto con los dioses, cuando se charlaba con estos hombres intentando saber qué más podía haber detrás de tal razonamiento, aparecía que en el fondo había terror a que las mujeres pudieran hablar con los dioses y decirles lo mal que eran tratadas.

Otro ejemplo revelador sería el de la Bruja, el de la histórica bruja, que en el lenguaje más sofisticado, en la violencia de la razón del lenguaje científico, sería la actual histérica; se trataría de domesticar a la mala, a aquella que me da miedo, aquella que maneja lo desconocido...y una forma de hacerlo es entenderla/explicarla como enferma, como débil, ahora la debilidad está dentro de ella, pobrecita.

Históricamente en un primer momento se reconocía claramente que la bruja tenía poderes diabólicos reales; más tarde se entendía que no, que eran alucinaciones provocadas por hierbas: la bruja alucinaba su poder; por último, la gran verdad, esas mujeres eran enfermas. Así se dio todo un proceso de conversión de la mala en una enferma y por tanto, ahora ya sí, alguien inofensivo, más aún, necesitado de ayuda.

La bruja aparece como la mujer precisamente fea, vieja, perversa y mala frente a la joven, hermosa y apetecible hada, pero justo porque se atreve a tener el poder, pero un poder diferente, ya no es el poder patriarcal, es un poder desconocido que habla en un lenguaje desconocido, el de los conjuros, el de los ungüentos, el de la magia... la bruja es pues la anti-mujer, de ahí su fatal destino.

Bueno, pues dejando estas cosas por ahí acabo leyendo un poema de M.T. D'Antea donde la mismísima bruja nos habla:

Cansada de caminar
bajo una blasfemia secular
-el hombre, los embarazos, los
golpes-
un día
decidí volar.

Fue tan fácil:
un suave salto, un empujón
y -pez metafísico-
subvertí las leyes de la gravedad
universal.
No el vuelo
-desesperación alada-
perturbó
a curas y carceleros
sino mi libertad a la que se le
gritaba:
¡Es el escándalo! ¡El escándalo!
¡Mátenla!

“Lo que el viento se llevó” Dimensiones y propuestas pedagógicas de la convivencia escolar



Domingo Bazán Campos



¿Cómo avanzar en el camino de repensar nuestras intervenciones/innovaciones en materia de mejoramiento de la convivencia escolar?  Esta no parece ser una pregunta menor, insignificante, mucho menos una pregunta que cuente con abundantes argumentos de respuesta. Las siguientes ideas, a la manera de propuestas más o menos gruesas, preliminares, intentan sugerir un conjunto de argumentos pedagógicos sobre el camino a seguir. Son el resultado de algunos años dedicados a pensar este tema y, sobre todo, de mi interés pedagógico por pensar la escuela y el rol de los educadores desde parámetros sociocríticos.

1. La convivencia escolar como producto y proceso de la vida en las escuelas:

En el abordaje de la convivencia escolar es necesario diferenciar entre el proceso de su construcción y la mirada al producto generado. Esto quiere señalar, sencillamente, que la escuela debe formar sujetos efectivamente capaces de vivir con los otros (aprender a convivir) y, a la vez, generar en el día a día una experiencia de coexistencia basada en la convivencia armoniosa, plural y democratizadora. Implica, en consecuencia, el diseño articulado e intencionado de un conjunto de estrategias de fomento y desarrollo de la convivencia en la escuela, tanto fuera como dentro del aula. Esta es una demanda abierta, compleja y creativogénica, que interpela tanto a la didáctica como a las ciencias explicativas de la cultura escolar.

Es más, esta demanda debe culminar inequívocamente en una exigencia evaluativa de comprensión y objetivación de los resultados alcanzados, lo que supone definir el producto e instalar una modalidad evaluativa, a la manera de un SIMCE de orden cualitativo, que recoja sustancialmente las dimensiones subjetivistas y valóricas de la formación escolar.

2. La convivencia y su relación con la diversidad:

El abordaje de la convivencia por parte de los profesores (y los equipos de gestión pertinentes) supone trabajar y profundizar reflexiva y críticamente sobre el concepto de diversidad y otros términos asociados.

Es importante explicitar y enfatizar que la relación pedagógica se plasma sobre un telón de fondo que se llama diversidad (que es justamente, la principal condición y consecuencia sociocultural y pedagógica de una “institución educativa para todos”). Esta diversidad, leída acríticamente desde una epistemología monoculturalista y normalizadora, es un bloqueador de la relación pedagógica, un obstáculo para la coexistencia armoniosa de sus distintos actores en la escuela. Desligarse de esta epistemología “conservadora y reduccionista” carece de solución –por ahora- para los docentes en ejercicio, para los directivos y sostenedores de establecimientos educacionales, para la familia, para los expertos y autoridades del sistema educativo, incluyendo a los centros formadores de profesores. En todos estos casos -y no sólo en el mundo de la educación especial- lo normal es valorar la normalidad como definición de calidad del proceso educativo.

El cuadro siguiente problematiza esta disputa de concepciones sobre la diversidad[1]:




ASPECTO
Epistemología Monocultural
(Diversidad restringida)
Epistemología Multicultural
(Diversidad amplia)

Otra denominación.
Psicodiversidad
Diversidad tecno-instrumental
Sociodiversidad
Diversidad emancipatoria
Lugar de la diversidad
Allá afuera, en el otro
Acá, conmigo, entre nosotros

Motivo para atender a la diversidad.
Control. Optimizar una realidad y hacerla eficiente (Ej.: Mejorar los aprendizajes).
Comprensión. Transformar una realidad que limita el desarrollo y la dignidad humana. Legitimar ética y políticamente las diferencias humanas.
Valoración de la diversidad
Desde el riesgo y el temor: desde lo patológico.
Desde la fertilidad de lo nuevo y la alegría de lo diferente: desde la sanación.
Rol de sujeto frente a la diversidad.

Pasivo e individual. Se nace con ella o se adquiere.
Activo y comunitario. Es parte de la construcción social de la realidad y aporta riqueza a la sociedad.
Rango de expresión de la diversidad.
Un rasgo físico, psicológico,  médico o social. Un recurso o medio para adaptarse o estar en la sociedad.
Las valoraciones sociales, el sentido de hacer las cosas, el conjunto de las reglas, la manera de hacer las cosas.
Estrategia de abordaje de la diversidad.
Pensar racional y objetivamente lo diferente, decidir y actuar.

Frente a la diferencia, dialogar, consensuar y comprender.
Técnicas usadas para conocer la diversidad.
Estadística, tests y cuestionarios.
Observación, entrevistas, grupos de discusión (conversación).

Fundamento de poder para atender la diversidad.
Ser expertos en la materia, una autoridad superior.
No se requiere, es la comunidad en su conjunto la que vive y disfruta de la diversidad.
Vínculo con la normalidad
La normalidad es una definición necesaria para poner límite y orden a la diversidad permitida
La normalidad no existe, es una construcción cuestionable, no se asocia con la diversidad.
Noción de la moral asociada.
La diversidad es dicotómica: muestra  lo bueno y lo malo.
La diversidad es construcción compleja de sentidos: no sabemos ni queremos saber lo que es bueno-malo.

En suma, la buena convivencia escolar no podrá nunca instalarse en una cultura escolar que entiende por diversidad algo parecido a ver a los otros como diferentes, inferiores y, obviamente, controlables.

3. La convivencia y el desarrollo profesional docente:

Frente a la tentación de diseñar y entregar cualquier manual sobre cómo hacer las cosas a los profesores en la escuela, (como uno de convivencia escolar, por ejemplo), tendríamos que decir, francamente, que suelen nos servir de mucho. En efecto, se ha señalado en distintos estudios y análisis críticos la existencia de una baja condición de profesionalización y de autonomía profesional por parte de los docentes, entendida ésta como una comprensión y desempeño de la labor pedagógica marcada por concepciones parcialmente constructivistas del conocimiento, con escasos intereses transformadores de la realidad y con una noción de innovación restringida a la capacidad de clonar los productos que ofrece el nivel central del MINEDUC[2]. Esto trae como consecuencia directa un uso inadecuado y mecanizado del cualquier manual de la convivencia que entre a la escuela. También incide en la actitud del profesor para constituir equipos de trabajo o para formar parte activa de procesos de cambio que impliquen el currículo de la escuela, las prácticas pedagógicas o la cultura escolar.

Por ello, se propone orientar el apoyo y los materiales dados a los docentes desde una lógica intensa del desarrollo profesional docente, crecientemente más emancipadora, resaltando el valor de la autonomía profesional como aquel atributo de identidad profesional que destaca, entre otros, la intersubjetividad de las relaciones humanas, el diálogo y el entendimiento reflexivos como procesos de construcción de la realidad social. En otras palabras, debemos empezar por confiar en los profesores en términos de limitar la mirada paternalista del Estado y de potenciar un camino de liberación y de autorreflexión. 

De este modo, la posibilidad de usar crítica y creativamente cualquier manual del profesor estaría más cerca. Dicho de otro modo, el manual sólo tiene significado cuando se lo sitúa en una comprensión diferente del rol docente.         

4. La fragmentación y la integración de las prácticas pedagógicas:

Uno de los factores más influyentes en el proceso de implementación de toda innovación en la escuela es, sin duda, el tipo de práctica institucional de cada liceo. Se entiende y espera que los liceos sean capaces de trabajar en equipo de forma reflexiva, comprometida y responsable, constituyéndose en comunidades de práctica. Sin embargo, en los hechos, los espacios que se brindan para realizar dicha tarea no responden a las necesidades que se requiere para trabajar de forma integrada y/o holística. Debido a ello, los profesores declaran sentirse solos, sin los apoyos y espacios que se necesitan para tomar decisiones, sin reflexionar sobre los temas contingentes que se viven dentro y fuera del aula, entre otros.

Por ello, se propone fortalecer la importancia y la necesidad de realizar un trabajo institucional comprometido y responsable de cada proceso y resultado del trabajo de mejoramiento de la convivencia escolar. Es importante otorgar un mayor énfasis al rol de liderazgo que deben ejercer los jefes de UTP en la gestión de los espacios, tiempos y apoyos que se requieran para trabajar en lo pedagógico. Probablemente, esto supone un tipo de gestión distinta en la articulación entre el Jefe de UTP y los docentes, pero también entre aquel y los otros directivos.

5. El sentido pedagógico de la convivencia escolar:

El sentido pedagógico debemos entenderlo esencialmente como la pregunta por las razones de educar, entendiendo aquí que la Pedagogía surge como la principal responsable de construir una reflexión sistemática sobre la Educación (que es, a su vez, un fenómeno multidimensional), reflexión que supone saberes filosóficos y epistemológicos tanto como científicos y sociales. Lo anterior se expone en el siguiente cuadro:

Situación de la realidad
Concepto
La persona cuando actúa en forma situada
Educación
La persona cuando piensa y observa la acción educativa
Pedagogía
La persona cuando piensa/observa que piensa/observa la acción educativa
Epistemología de la Pedagogía

De este modo, la simple vivencia o constatación de la realidad escolar y sus problemáticas, no instala la construcción de saber pedagógico. Este saber pedagógico surge cuando abordamos una realidad educativa tratando de analizar y resolver intencionalmente el problema del sentido de la educación, sentido que remite a un ¿para qué?, incluyendo dimensiones sociales, históricas, epistemológicas, éticas y políticas.

Se trata, en consecuencia, de una orientación pedagógica que asume la necesidad de avanzar en constituir a la convivencia escolar como una propuesta crítica de innovación y transformación educativa. Este giro supone una coexistencia, un estar con los otros, que cambia de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de finalidades educativas, toda vez que se reconoce, desde una intencionalidad pedagógica explicita y renovada, unos fundamentos pedagógicos que se acercan más a lo que podría perfilarse como una educación integradora, crítica y emancipadora.

Lo anterior supone, por ejemplo, pensar en los modos de enseñar y aprender a convivir, en las prácticas sociales y educativas que desplegamos, en las modalidades evaluativas que hemos de desarrollar, en los nexos de la convivencia con temas afines tales como la educación ambiental, la educación para la paz, la educación intercultural o en derechos humanos.

En suma, queremos decir aquí que la convivencia es un problema complejo, que por eso  justamente es de interés de distintos profesionales, pero que es también un tema pedagógico y, en ese plano, los profesores tenemos que interrogar la convivencia y determinar en qué sentido nos preocupa, ¿para hacer clases de modo más tranquilo o para incluir en la formación de nuestros educandos adecuadas competencias emocionales y comunicativas o, mejor aún, porque entendemos que nadie se educa bien, sino con los otros?

6. La convivencia en la agenda pública como la imagen de un Estado responsable de la democracia.

A partir de esta centralidad pedagógica de la convivencia escolar se plantea ahora la pregunta por los niveles de convicción y de riesgo existentes en los quipos del Estado y del Mineduc para asumir un potencial liderazgo nacional en torno a los temas esencialmente pedagógicos, incluyendo el de la convivencia escolar. Desde y hacia lo pedagógico parece razonable aspirar a un proceso creciente de fortalecimiento de la labor desarrollada por el Mineduc, de su imagen, entendiendo, de paso, que la vinculación entre convivencia escolar y sentido de la educación parece constituir un argumento pedagógico que recupera las posibilidades de la educación pública de ofrecer una formación humana que armonice las racionalidades instrumental y valórica.

En otros términos, se propone que lo pedagógico, esto es, la convivencia entendida en su dimensión de espacio/oportunidad para dotar de sentido a la educación, se constituya en el discurso más potente y reiterado del Estado chileno, siempre y cuando efectivamente este Estado esté en la idea de hacerse cargo del desarrollo humano, cualitativo y democratizador de las personas y del pueblo.

7. Centralización de las políticas de convivencia escolar en el territorio escolar, recogiendo y valorizando con ello la cultura escolar.

La orientación señalada anteriormente se plantea a partir del reconocimiento de que, si bien se ha avanzado en este aspecto, las estrategias puestas en práctica hasta el momento se muestran insuficientes –mas no desechables- y que, desde allí, se constituirían en elementos de debate y de sensibilización. Por otro lado, surge del reconocimiento de que la convivencia escolar resulta ser, desde una perspectiva que desoculta la cultura escolar, un formidable instrumento de explicitación y crítica del currículum oculto, en la medida en que:

a.      plantea la relación entre conocimientos y valores,
b.   hace una crítica de intereses en la selección cultural y práctica dentro del proceso de construcción del conocimiento,
c.   evidencia las limitaciones formativas de una enseñanza centrada en el contenido y el desarrollo intelectual,
d.      permite cuestionar la organización escolar y el aprendizaje formal,
e.      y evidencia la relación de las problemáticas inmediatas y contextuales del  interior de la escuela con las problemáticas del mundo exterior local.

También desde el reconocimiento de que la convivencia escolar vincula la cultura escolar y la extraescolar; incluye el capital cultural previo del alumnado y docentes por lo que siempre está implicada la percepción socio-afectiva, entre otros elementos, permitiendo contextualizar cualquier conocimiento más académico. Por último, esta mirada permite establecer alianzas con grupos internos y externos a la escuela, alianzas que pueden reforzarse teniendo en cuenta distintos puntos de vista para el análisis de la convivencia en la escuela (crítica ideológica, análisis sociocultural, análisis epistemológico, análisis de los procesos de aprendizaje, análisis específico del currículum y de los agentes educativos).

En suma, abordar la convivencia escolar como un pretexto potente para profundizar la calidad de la educación y la tarea de transformación cualitativa de una sociedad que invisibiliza a algunos y marginaliza a los que piensan diferente. El Estado aquí tiene mucho que decir y hacer.


8. Un pequeño corolario…

En mi opinión, una experiencia formativa que promueva acercamientos auténticos a la convivencia escolar en el aula, orientada por criterios hermenéutico-críticos, es necesaria y posible, construyendo una práctica educativa que traduzca y operacionalice determinados principios didácticos, tales como:

a)     Promover permanentemente interacciones dialógicas al interior del aula.
b)     Incentivar nítidamente la reflexión abierta y cuestionadora en el aula.
c)      Crear en el aula un clima afectivo y emocional enriquecedor y gratificante.
d)     Desincentivar prácticas estigmatizadoras y patologizantes sobre las conductas y formas de ser de los otros.
e)      Potenciar el desarrollo de procesos de pensamiento complejo (no dicotomizante).
f)      Estimular una actitud crítica y de valoración de los matices, de la incertidumbre y la ambigüedad.
g)   Incentivar una actitud crítica frente a la tendencia obsesiva de nombrar, calificar, clasificar o tipificar al otro (o alguna de sus diferencias).
h)     Promover fuertemente el valor de la subjetividad, connotando el aporte original que hacen unos y otros al interior de los grupos humanos (intersubjetividad).

Podemos concluir con la siguiente frase: “No porque se valora la convivencia escolar, se atiende efectivamente a ella”. Primero, porque es la especie humana, desde su condición de animal racional y libre, la que inventó la incongruencia entre decir y hacer, entre la norma y la acción. Segundo, porque es propio del sistema escolar nuestro poner de moda temas y conceptos, como queriendo borrar con los nuevos significantes los significados anteriores que nos avergüenzan. Y tercero, porque como hemos visto, detrás de la idea de convivencia hay, al menos, dos epistemes que se parecen entre sí como el día y la noche. En estas coordenadas, reconocemos la vigencia de la noción en la cual todavía educar corresponde al proceso en que un sujeto trata de formar a otro sujeto desde los parámetros incuestionables de lo establecido, es decir, de adaptarlo a la norma y de cambiar -en la medida de lo posible- esas diferencias que resultan disfuncionales a las condiciones psicosociales donde se desenvuelve el sujeto-aprendiz[3].  La convivencia aquí  es un problema de disciplina y de control, no de coexistencia y transformación.

Oponerse a esta comprensión dominante supone poner en tela de juicio nuestras nociones de normalidad, de calidad de la educación, de rol social de la educación, entre otras. Es decir, optar por una mirada multicultural y democratizadora de la convivencia escolar implica cuestionar una práctica educativa rutinizadamente opresora y controladora, poniendo en duda nuestras propias certezas y verdades, abriendo nuestra mente y nuestros corazones hacia el otro, a ese legítimo otro, desde una empatía y una intersubjetividad reforzadas permanentemente por el dialogo y la reflexión pedagógica[4].

En este contexto, la buena convivencia escolar, mejor dicho, la valoración profunda de la coexistencia, al ir más allá de la mirada controladora y monocultural, entrando en las territorios significativos de una comprensión multicultural, empieza a ser vivida como una opción ética y política, todo lo contrario de la neutralidad que habitualmente se proclama desde las aulas universitarias o desde la política pública[5].



[1] Bazán, D. (2008). “El Oficio del Pedagogo”. Rosario: Homosapiens.
[2] Tal como ha sido trabajado en diversos trabajos recientes. Cfr. Bazán, D. (2004). “Sociocreatividad y Transformación”. Santiago: UAHC.
[3] Un abordaje interesante y critico a la construcción de una escuela distinta a la que tenemos, esto es, constituirse en una “escuela en transformación”, puede hallarse en: Gil, Mª del C. (2008). “Convivir en la diversidad. Una propuesta de integración social desde la escuela”. Bogotá: C.E. Magisterio.
[4] Claramente, la escuela tiene la capacidad fáctica de evitar hablar de lo que no quiere y de invisibilizar sus conflictos. Cfr. Neufeld, Mª R. y Thisted, J. (2001). “El ‘crisol de razas’ hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento”. En: Neufeld, Mª R. y Thisted, J. (Comps.): “De eso no se habla…los usos de la diversidad sociocultural en la escuela”. Buenos Aires: Eudeba.
[5] Arribas, V.; Boivin, M. y Rosato, A. (2004). “Constructores de Otredad. Una introducción a la antropología social y cultural”. Buenos Aires: Editorial Eudeba.