Colegio Paulo Freire del Elqui

Diferencias entre los paradigmas en educación: ¿cuál es el mejor?

2011-11-15T13:59:00.000-08:00

Valentina Bazán López

Estudiante de Licenciatura en Teatro

y del Profesorado en Teatro (UAHC)

I. Introducción

Para ser profesor hay que entender que enseñar y aprender tiene muchas definiciones distintas. Tanta diversidad de puntos de vista se explica por la existencia de distintos paradigmas para comprender y trabajar en la educación.

La primera tentación siempre es decir que no queremos ser conductistas o que nuestros profesores son conductistas. Si fuera tan fácil, todos seríamos constructivistas, pero eso es imposible. Entonces uno se pregunta: si los paradigmas tienen una definición propia de lo que significa aprender, ¿es posible decir que una de estas definiciones es mejor que la otra?.

El siguiente ensayo busca responder un poco a esta interrogante. Para ello, se realiza una descripción de cada uno de los paradigmas y luego un paralelo para mostrar las principales diferencias que existen entre ellos. Posteriormente, se muestra una ejemplificación para poder explicar mejor a qué se refieren en concreto los paradigmas. En la conclusión se intenta dar respuesta a esta pregunta.

II. Paradigmas educativos

Los paradigmas pueden entenderse como la forma que tenemos de comprender la realidad, tal como pensó Thomas Kuhn en 1962[1]. Este autor planteaba que la conformación de paradigmas era lineal y podían subsistir para así poder mantener una “ciencia normal” y al mismo tiempo se mantenía tranquila a la comunidad científica. En este proceso, no se veía cambio alguno, hasta el momento en que se generaba una crisis en el paradigma, y esto traía consigo el cuestionamiento y al mismo tiempo la creación de un nuevo paradigma y el desecho del paradigma anterior. Es decir, cuando el paradigma se veía en crisis, no se dudaba en desarrollar un nuevo paradigma para así poder mantener en una buena situación a la comunidad científica.

Kuhn plantea esta conformación de los paradigmas sólo para el ámbito de las ciencias tradicionales, ya que en la pedagogía y las ciencias sociales, esta idea de paradigmas lineales no tiene cabida, pues cuando un paradigma es cuestionado, no se desecha si no más bien éste sigue subsistiendo a pesar del nacimiento de un nuevo paradigma. Es decir, la estructuración de los paradigmas en el ámbito de las ciencias sociales, es en red.

Los principales paradigmas en educación son tres: Conductismo, Constructivismo y Constructivismo Radical. El conductismo y el constructivismo, son considerablemente opuestos, y el constructivismo radical, es mucho más potente que el simple constructivismo.

A continuación se explicará de manera detallada qué son y en qué consisten cada uno de los paradigmas.

2.1. Conductismo

El conductismo nos plantea que el aprendizaje puede lograrse a partir de la conexión entre Estímulo y Respuesta. En esta postura los procesos de pensamiento y motivación no pueden ser observados ni medidos, por lo tanto pierden relevancia las preguntas por las emociones, el cuerpo y los sentidos de la conducta humana, buscando solamente explicar, controlar, comprobar y generalizar, es decir, se intenta hacer que uno aprenda en base a la repetición de ciertos patrones y al refuerzo de la conducta, entonces, el aprendizaje se puede evaluar en la medida en que se vean cambios en la conducta del sujeto.

Dentro de este paradigma el educador tiene una relación desafectada con los educados, de independencia, ya que sólo les enseña con la finalidad de poder observar el cambio de conducta ya mencionado anteriormente, no preocupándose más allá del proceso de aprendizaje que pueda tener cada individuo.

Es decir, el conductismo, se encarga de producir conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural, o sea el individuo no se ve afectado por la realidad sociocultural que lo rodea. Sino que se le da mayor importancia a la búsqueda de una objetividad de conocimientos. En todo momento en el que se esta enseñando mediante este paradigma, se deja de lado cualquier aporte que el mismo sujeto pueda realizar, ya que no es relevante la reflexión en él, ni mucho menos una interpretación propia de la realidad.

Uno de los autores más destacados de este paradigma es Burrhus Frederick Skinner (1904-1990). Para Skinner, entre los principios más importantes del aprendizaje están: el condicionamiento operante, los procesos de refuerzo y el moldeamiento conductual[2]. Todavía las escuelas emplean la idea de “repaso” o de “refuerzo escolar” para señalar que se aprende repitiendo mecánicamente la conducta deseada, sin que importe mucho la motivación o la historia de cada persona. De todos modos, el conductismo ha permitido durante mucho tiempo que se modifiquen las conductas no deseadas de algunos grupos o personas, por ejemplo en casos de tabaquismo o conflictos escolares.

En suma, el conductismo se centra en el modelamiento de la conducta y en la búsqueda de aprendizajes universales y previsibles.

2.2. Constructivismo

El constructivismo busca comprender las interpretaciones que cada sujeto puede dar a su contexto sociocultural, por lo tanto entiende que cada persona puede tener distintas formas de aprendizaje y no necesariamente tiene que ser una sola, es aquí donde entra la subjetividad de los individuos ya que es en base a ésta que se trabaja. Es, por lo tanto, una mirada desde la interioridad de las personas involucradas en el proceso de aprendizaje.

Estos aprendizajes constituyen construcciones mentales del sujeto y pueden ser alcanzados mediante la conversación, la libre expresión de los sujetos o la reflexión crítica de parte de los individuos.

En esta postura la relación entre el educador y el educando es muy cercana y supone un profesor que promueve aprendizajes significativos a partir de las experiencias previas de sus estudiantes. En este caso, la cultura y la historia de cada estudiante ocupan un papel muy importante.

Dentro del constructivismo destaca el aporte de Jean Piaget (1896-1980). Este autor creó una teoría del desarrollo del sujeto a partir del cual se logra conocer las capacidades de éste para aprender un conocimiento simple o complejo, concreto o abstracto.

Estas etapas implican una construcción en el individuo que se traduce en mayor desarrollo y en que el educador sea respetuoso de las características propias de cada niño. Para él: “… el desarrollo es, por tanto, en cierto modo, una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior”[3].

En resumen, el constructivismo es contrario al conductismo justamente porque considera al estudiante que evoluciona y aprende pero en su totalidad, y no en una parte menor de su existencia.

2.3. Constructivismo radical

Este paradigma educativo es muy similar al constructivismo, pero involucra una profundización de los elementos socioculturales del aprendizaje.

Aquí entra en juego todo lo que tiene que ver con lo político, es decir, aparte de buscar un aprendizaje significativo este paradigma se preocupa de dar una mirada crítica al entorno sociocultural del sujeto para que éste pueda ser capaz de analizarlo y producir un cambio social en su entorno.

En este sentido, el papel del profesor es alentar procesos emancipatorios y transformadores en las personas y la sociedad, conectando siempre la teoría con la realidad.

Lev S. Vigotsky (1896-1934) es uno de los autores más destacados en este paradigma, especialmente con su concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)[4], que quiere decir que todos los estudiantes pueden aprender siempre que se considere su contexto, el nivel de desarrollo que tenga y sobre todo que un educador medie entre él y el nuevo aprendizaje.

Paulo Freire (1921-1997) es otro de los representantes de este paradigma. Es considerado el pedagogo más destacado de América Latina[5]. Freire criticó la educación autoritaria de las escuelas brasileñas y destacó el rol del diálogo y la confianza en la relación entre el educador y el educando, señalando que el acto educativo es un acto político. Fue valiente para decir que “La pedagogía neoliberal combate la posibilidad del sueño. Y la imposibilidad del sueño impide el mañana”[6].

En suma, el constructivismo radical es un constructivismo más social, más político y más transformador de la persona y de la realidad sociocultural.

III. Elementos diferenciadores entre los paradigmas educativos:

A continuación se muestra un cuadro que resume los elementos diferenciadores de los paradigmas, agrupados en conductista versus constructivista[7]:

Conductismo	Constructivismo-Constructivismo Radical
1. El maestro habla y los estudiantes escuchan.	1. Las destrezas y procesos del pensamiento son más útiles, que la colección de datos específicos, en los agentes educativos.
2. Le interesa sólo el saber.	2. Le preocupa el ser del hombre, integralmente. Busca que sea más culto que erudito.
3. Robotiza a los agentes educativos mediante la acriticidad, la imitación, la mecanización, el egoísmo.	3. Humaniza a los agentes educativos mediante la creatividad, criticidad, cooperación y compromiso.
4. No concibe la importancia de la sociología ni de otras ciencias afines.	4. Asume criterios de la sociología de la educación y de otras ciencias afines.
5. Promueve aprendizajes de recepción mecánica.	5. Se preocupa por aprendizajes significativos.
6. El aprendizaje se deriva de la enseñanza de comportamientos puntuales.	6. El aprendizaje se deriva de la experiencia en situaciones complejas.
7. Usa métodos tradicionales, más expositivos.	7. Usa diversidad de métodos activos, dialógicas y grupales para garantizar el aprendizaje infantil.
8. El profesor es un dictador de clases.	8. El profesor es un organizador de aprendizajes.
9. La pedagogía consiste en que el educador enseña al educando lo que sabe, siguiendo un programa con una secuencia de pasos precisos que se define desde los comportamientos más simples hasta los más complejos.	9. La pedagogía consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias, inscritas en contextos complejos que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifican los esquemas de conocimiento.
10. El curriculum impositivo. De alguna manera, algunos estudiantes aprenden algo de lo que el maestro ha hablado. Pero ¿a que precio? Y sobre todo, ¿Qué tanto dura este aprendizaje?	10. El niño tiene libertad para escoger y decidir sus actividades y proyectos. Sus aprendizajes son más interesantes y duraderos.

IV. Ejemplos de aprendizaje en cada paradigma:

Como una manera de ilustrar las diferencias entre ambos grandes paradigmas educativos, se ofrece ahora un ejemplo concreto aplicado a la formación teatral:

Conductismo

Constructivismo-Constructivismo Radical

Entra el profesor a la sala y los alumnos ya están preparados para hacer training, el profesor no da ninguna indicación y se pone ropa cómoda para poder realizar la clase junto a los alumnos.

Comienza a saltar y los estudiantes lo siguen. En algún momento de la clase, un grupo de alumnos comienza a reírse y el profesor muy enojado les dice que este no es el momento para tener esas actitudes, que deben mantener silencio y concentración para así poder llevar a cabo la clase de una buena manera.

Más que nada el profesor se dedica a enseñar mecánicamente a los alumnos y no a que comprendan el proceso que se debería llevar a cabo internamente, en relación a lo que se está trabajando.

Al final de la clase, el profesor saca adelante a la alumna que más problemas tuvo y la pone como ejemplo de lo que no se debería hacer para llegar a ser un buen actor.

Llega el profesor y saluda a sus alumnos empáticamente. Antes de comenzar la clase, pide que hagan un círculo en el centro de la sala, para poder conversar sobre lo que se ha aprendido hasta ese minuto durante el proceso de las clases.

Luego de eso, se da inicio al training, y el profesor siempre se muestra preocupado del proceso personal de cada alumno, prestando especial atención a dos estudiantes que han demostrado mayor dificultad en la clase.

Al final de la clase, se realiza una evaluación de tipo constructivista en que cada estudiante expresa lo aprendido y propone ejercicios para realizar durante la semana a modo de trabajo personal.

El profesor aprovecha de pedir que participen responsablemente de la marcha estudiantil convocada para esa semana, sin caer en gestos de violencia.

El grupo se despide deseando tener un buen día para todos.

V. Conclusiones: ni uno ni dos paradigmas, sino todos…

Finalmente, en relación a la pregunta de entrada, se señalan las siguientes conclusiones:

El conductismo ha sido un aporte al desarrollo de la educación, superando ideas tradicionales anteriores.

Sin embargo, el conductismo ha perdido importancia frente a la llegada del constructivismo. Pero nunca como para decir que se ha extinguido, sigue vigente y ayuda a distintos procesos educativos, como por ejemplo el trabajo con niños con deficiencia mental.

El constructivismo, por su parte, nos ha ayudado a entender que el niño que aprende es un sujeto que merece ser tomado en cuenta, que no todos aprendemos de la misma forma, que el aprendizaje es una construcción activa del estudiante.

Sin embargo, este constructivismo no tiene una mirada política que promueva cambios en el contexto social de la escuela y la familia.

El constructivismo radical ha cambiado fuertemente la educación al ser más sensible a la formación social y política, enseñando que la labor de un profesor es la emancipación y el logro de aprendizajes significativos.

Entonces, no se puede decir que un paradigma es mejor que otro. porque depende del momento y del lugar en que se de el acto educativo. No es lo mismo la educación parvularia que la universitaria, no es lo mismo aprender las tablas de multiplicar que aprender a convivir.

En síntesis, la pedagogía es una ciencia o una profesión multiparadigmática, lo que exige mucha tolerancia e inteligencia a los profesores.

Bibliografía

1. Bazán, D. (2008). “El oficio del pedagogo”. Rosario: Homosapiens.

2. Calero, M. (2009). “Constructivismo pedagógico: teorías y aplicaciones básicas”. México: Alfaomega.

3. Fernández, J. (2007). “Paulo Freire y la educación liberadora”. En: Trilla, J. (Coord.). “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”. Barcelona: Graó.

4. Gros, B. (2007). “Burrhus Frederick Skinner y la tecnología en la enseñanza”. En: Trilla, J. (Coord.). “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”. Barcelona: Graó.

5. Palacios, J. (2010). “La cuestión escolar”. Buenos Aires: Colihue S.R.L.

[1] Bazán, D. (2008). El oficio del pedagogo. Rosario: Homosapiens.

[2] Gros, B. (2007). “Burrhus Frederick Skinner y la tecnología en la enseñanza”. En: Trilla, J. (Coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.

[3] Piaget, J. (1967). “Seis estudios de Psicología”. Barcelona: Six Barral, pág. 11. Cita aparecida en: Palacios, J. (2010). “La cuestión escolar”. Buenos Aires: Colihue S.R.L.

[4] Calero, M. (2009). “Constructivismo pedagógico: teorías y aplicaciones básicas”. México: Alfaomega.

[5] Fernández, J. (2007). “Paulo Freire y la educación liberadora”. En: Trilla, J. (Coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.

[6] Idem. Pág. 333.

[7] Tomado de Calero, M. (2008). Op. Cit.

Breves apreciaciones sobre Convivencia y Bienvivencia Escolar

2011-09-29T06:47:00.000-07:00

Gonzalo Salas Contreras

Psicólogo

Colegio Paulo Freire del Elqui

No hay que ser obstinado para percatarse que el fenómeno de la Convivencia Escolar ha transitado de ser una categoría etérea a un constructo de “moda”, esto desde la frecuencia de representaciones en la comunidad educativa formal e informal como también la opinión y, porqué no decirlo, “opinología” de diversos sectores de la sociedad sobre este tema. Existe por lo demás, una diversidad de apreciaciones respecto a la convivencia escolar y con esto no quiero caer en la tentación de plantear que una es más válida que otra. Sí me interesa, en estas breves líneas, referirme a la construcción que como sujeto cognoscente realizo del constructo Convivencia Escolar, cuando me acerco primero como persona, luego como psicólogo y finalmente como consultor educacional a este objeto de estudio.

Lo primero que debo expresar es que convivencia escolar no es lo mismo que disciplina escolar ya que este último concepto se asocia al conjunto de normas y comportamientos que se deben ajustar respecto a las leyes tácitas y fundamentalmente explícitas que existen en la comunidad escolar, como por ejemplo, la formación de hábitos de asistencia, puntualidad, estudio, respeto, entre otras, muchas de las cuales se encuentran establecidas en los diversos reglamentos existentes en la escuela.

La convivencia, en cambio, se puede transformar en una “malvivencia” si la disciplina se ve alterada por comportamientos disruptivos no esperados en una sala de clases, aunque no necesariamente porque perfectamente puede existir indisciplina y la convivencia no verse afectada. Es más, muchos hábitos de indisciplina (por cierto, no todos) pueden hasta fomentar un estilo de convivencia muy propicio para las relaciones interpersonales.

Por otro lado, Convivencia Escolar, tampoco es sinónimo de Bullyng, fenómeno “bul”ímico y “bull”icioso de también escasa comprensión. El Bullyng es el maltrato entre pares que ha existido desde siempre en la escuela, solo que a juicio de Trautmann (2008) la “cultura del silencio” ha ayudado a su perpetuación. Este maltrato entre pares es vivenciado con angustia por un alumno o grupo de alumnos que es/son maltratado/s en una relación desigual de poder extendida en el tiempo.

Finalmente, la representación que realizo del concepto Convivencia Escolar tiene concordancia con la dialéctica desde sus diversas acepciones, la platónica más original está relacionada con el arte de dialogar, argumentar y afrontar los consensos como disensos en el acto de convivir. Si agregamos a esto, la dialéctica hegeliana, debemos considerar junto con lo anterior la acentuación con las temáticas de poder y estructuras que en la escuela tradicional y escuelas “pseudoalternativas” se manifiesta a través de diversos mecanismos de resistencia existentes de acuerdo a los diversos roles ejercidos. La convivencia escolar, para que sea una “buen-vivencia” o una “bienvivencia” debe estar dada por estilos de liderazgo saludables, no ejercidos por el control o la coerción y tampoco “laissez faire”, sino desde una mirada de aceptación de la diversidad, de ver en el conflicto una oportunidad de cambio y de respeto por los estilos individuales.

En relación con lo anterior, mientras escribo estas letras recuerdo a una alumna de 16 años de tercero medio que mencionó lo siguiente en una entrevista mientras desarrollaba una investigación-acción sobre la temática de la convivencia escolar en una escuela de la región de Coquimbo y planteó lo siguiente “Me carga que cuando hay un problema siempre esperen (aludiendo a profesores y compañeros) que uno se haga amigo nuevamente, si el problema ocurrió y uno no quiere hablar que lo respeten”.

En el epílogo y relacionado con la frase esgrimida por la alumna, me parece fundamental realizar un alcance también hegeliano, que plantea la concepción de la realidad formada por opuestos auténticos, que forman parte de un conflicto inevitable, de contradicciones visibles, donde es posible superar dichas diferencias y realizar una síntesis que es la expresión de la realidad tácita y necesaria que une a los opuestos. Para ello, es importante en la convivencia escolar, “vivir-con y con-vivir” desde lo inmediato a lo mediato, ya que la mejora de la convivencia escolar es un proceso, una forma de relacionarse en la escuela donde los diversos subsistemas (alumnos, profesores, directivos, apoderados, entre otros) deben trabajar por desarrollar una escuela axiológica, que considere al otro desde la virtud del respeto, desde el real espíritu por concebir una dialéctica de consideraciones éticas en las diversas prácticas pedagógicas.

Ni metaignorantes ni metacognitivos, ojalá bien educados

2011-09-26T19:37:00.000-07:00

Domingo Bazán Campos

Pedagogo

La metaignorancia, se sostiene, es desconocer lo que se ignora, es decir, implica una actividad del pensamiento de baja profundidad comprensiva que omite las preguntas relevantes sobre qué comprendemos y sobre qué factores inhiben nuestra comprensión de las cosas. Un ejemplo de lo que es y de lo que no es metaignorancia nos puede ayudar.

Si Ud. es Licenciado en Química y desde pequeño se ha mostrado interesado en esta ciencia y, la verdad sea dicha, es poco hábil en otras cosas o poco interesado en aprender otros saberes, entonces, podemos decir que sólo sabe de química. Si le piden que haga clases de música, probablemente Ud. dirá que no acepta porque sabe que no sabe, es decir, es capaz de reconocer –porque tiene las herramientas éticas y cognitivas para hacerlo- que los saberes con los que cuenta no incluyen los niveles adecuados para enseñar música, pero sí química. Su lema aquí es “pastelero a tus pasteles”.

Es más, Ud. puede saber porque no sabe, es decir, tener claros los motivos o argumentos de porqué no sabe o de porqué no desea saber de música. En ese sentido, Ud. es autorregulado y autoconsciente, en otras palabras es metacognitivo. Y es -hay que aclararlo- ignorante en temas de música, pero no le importa, es su opción. Dejemos hasta aquí este ejemplo de lo que no es metaignorancia.

Supongamos ahora que Ud. es taxista y que es una persona que le gusta decir lo que piensa porque valora la libertad de expresión y cree en una sociedad en que unos y otros se respetan. Es un conductor de autos muy cuidadoso y eficiente y, de hecho, nunca ha tenido accidentes que lamentar producto justamente, de sus cualidades automovilísticas (esto no es menor, pues, le quedan aún 33 cuotas por pagar). Por su experiencia, puede afirmar que las mujeres manejan peor que los hombres, por lo que cuando se aproxima una mujer al mando de un auto Ud. se aleja o nunca le quita la vista de encima a ese auto. Su lema es “más sabe el diablo por viejo que por diablo”.

Ahora bien, Ud. probablemente ignora que no existe evidencia ni científica ni racional que señale si los hombres o las mujeres manejan peor. Es más, su denominada “experiencia” oculta una creencia que Ud. nunca ha pensado, un prejuicio arbitrario e injustificado en contra de las mujeres, pensamiento que lo lleva a actuar de modo discriminador frente a las capacidades de las mujeres al volante. Seguro que si le preguntásemos si es machista, Ud. dirá que no, nadie quiere serlo. Eso significa que Ud. no sabe que no sabe de las mujeres, de su valor, de sus derechos, es decir, usted da muestras evidentes de metaignorancia porque ignora sus propias ignorancias.

¿Y qué ignora? Ignora que todos tenemos prejuicios o creencias de sentido común, eso es inevitable; pero ignora sobre todo que dichos prejuicios debemos reconocerlos y develarlos en nosotros y tratar de cambiarlos; que esos prejuicios afectan a los otros en forma a veces brutal y altamente discriminadora. Ignora cómo es que Ud. llegó a construir esa interpretación en su cabeza; ignora que no existe una única realidad social; que la realidad es subjetiva y multicultural y que la convivencia humana amerita una profunda, permanente y reflexionada responsabilidad ética para estar en y con los otros en un plano auténticamente tolerante y pluralista.

En otras palabras, podemos afirmar que parte de la “buena vida” y de la “buena educación” es el camino personal y colectivo de la reducción de la metaignorancia y del incremento sostenido de la metacognición. !Qué buena y qué mejorada sería la educación chilena si lograse ambos propósitos formativos¡

Pero algo falta. Volvamos al ejemplo de lo que no es metaignorancia, esto de saber que se sabe química y de saber que no se sabe de música. Hemos dicho que esto no es metaignorancia, es seguramente metacognición. Pero es importante señalar que lo contrario de metaignorancia no es sólo metacognición. Porque la metacognición no asegura todas las preguntas sobre la construcción social de la realidad en cuanto a que la mera pregunta por lo que se sabe y lo que no se sabe no arrastra consigo el interés ético y político de cuestionamiento de la realidad, de análisis crítico de sus contradicciones, de develamiento de los mecanismos opresivos que la sociedad impone. Entonces, metaignorancia y metacognición no son necesariamente mutuamente excluyentes, pueden tristemente coexistir.

Es más, la metacognición puede conducir a saber mucho, a estar integrado y globalizado, a lograr un Doctorado en Química, a llegar a ser Ministro de Educación, a tener poder, a poder tener lo que se quiera, pero no trae consigo ineludiblemente la actitud emancipatoria y reflexiva de interrogar –con los otros- las relaciones humanas, las instituciones sociales o las prácticas sociales de la sociedad actual.

La metaignorancia y buena parte de la metacognición que se promueven hoy –de tono eficientista y calculador, ésta última- vienen a avalar y reforzar la existencia de una mala educación en cuanto la escuela no promueve el diálogo, ni la reflexión ni la auténtica vida democrática. En consecuencia, la metaignorancia se constituye en el lastre de los pueblos empobrecidos social y culturalmente, así como la metacognición representa el virus del pensamiento oficial de los poderosos, el simulacro del “buen pensar” ventilado a granel en las reformas educativas tecnocráticas de los últimos años.

Cuando decimos ni metaignorantes ni metacognitivos, sino “bien educados”, decimos que lo central de una educación de calidad es su carácter emancipador y promotor de las transformaciones sociales que una sociedad capitalista y egoísta como la chilena está pidiendo a gritos, tanto para alcanzar la felicidad de los individuos como la felicidad de los pueblos.

Esa es la refrescante voz de muchos de los jóvenes que copan hoy las calles de Santiago de Chile. Los adultos, por su parte, nos movemos entre la metaignorancia y la metacognición, ambas, lamentablemente acopladas al deseo atemorizador de no cambio de los poderosos y opresores. El lema aquí puede ser “cuando el río suena es porque estudiantes emancipados trae”.

La metatarea escolar, en suma, es enorme pero no imposible, ¿qué duda cabe?

Pillos y negociadores

2011-09-22T08:44:00.000-07:00

Carlos Pérez Soto

En el sistema político que nos han impuesto el momento más difícil y delicado de las protestas y demandas no es el de las marchas, los paros y las tomas, sino el de la negociación. El momento oscuro de las comisiones, de las declaraciones para los medios, de los representantes que no representan, de la miseria traidora de la letra chica.

El “problema” en el caso del movimiento por la educación en curso es la gravedad y profundidad de lo que se está pidiendo. El gobierno simplemente no puede ceder en los puntos más importantes porque cuestionan nada menos que el núcleo del modelo imperante hace más de treinta años: el amarre entre una sostenida estrategia se propone favorecer al gran capital e imponer su lógica en todos los planos de la vida social y un sistema político que la protege a través de una fuerte distorsión de los mecanismos de representación.

¿Cómo responder si los estudiantes no confían en un Parlamento elegido de tal manera que la derecha tiene asegurada la mitad de la representación con sólo la tercera parte de los votos? ¿Cómo hacer acuerdos si la ciudadanía no confía en los políticos de la Concertación que decían representarla mejor, y le asigna las peores evaluaciones desde Pinochet, las que son superadas escasamente por los políticos de la derecha explícita, que nunca ha contado con el apoyo de las grandes mayorías? ¿Cómo responder a demandas que, desde el punto de vista del modelo, no pueden ser aceptadas, y que son apoyadas por un enorme movimiento social justamente en el momento de mayor debilidad política de la elite que se ha turando en el gobierno?

Lo más básico es que este es un movimiento que no se puede detener a través de la represión. Pero, bueno, aparentemente no se pierde nada con probar. El resultado ha sido, sin embargo, a todas luces contraproducente. Es muy básico además que no se puede desanimar a los demandantes calificándolos de “inútiles subversivos”, o atribuyendo su indignación a que provienen de hogares no constituidos de manera católica. Tampoco afirmando cosas como que “la educación es un bien de consumo”, o que es preferible legalizar de una vez el lucro que está ocurriendo de hecho a espaldas de la ley. En esta línea las movidas de la derecha, ansiosa y desconcertada, han sido simplemente catastróficas.

Un poco más eficiente es la estrategia de asociar el movimiento a la violencia, la de generar la imagen que de manera tan condolida advierte la Primera Dama en un sorpresivo protagonismo: “lo que pasa es que hay gente que quiere destruir Chile”. La idea de que poner fin al lucro en educación equivaldría a “destruir Chile” es, ciertamente, bastante curiosa. Pero lo más grave es que las hipótesis políticas que sustentan tal estrategia son demasiado débiles: el supuesto de que la gente es tonta, el supuesto de que los medios de comunicación son todopoderosos. En este caso, además, la propia lógica del lucro les juega una mala pasada: para los medios más grandes, que dependen fuertemente del rating de audiencia, no es muy buen negocio presentar las cosas de maneras abiertamente impopulares. La extraordinaria competencia actual entre series televisivas que se esfuerzan por mostrar las lacras de la época de la Dictadura e incluso algo de las actuales (“Los ochenta”, “Los archivos del Cardenal”, los programas centrados en denuncias) muestra que la insatisfacción de la ciudadanía… incluso se puede convertir en un sabroso mercado. Un mercado, desde luego, que no hace sino revivir y acrecentar esa insatisfacción.

Las líneas de acción para los pillos redomados, los oportunistas y los estrategas profundos o soterrados parecen ser difíciles y acotadas. Pero no hay que hacerse ilusiones. Estamos ante expertos en camuflaje, estamos ante profesionales de la administración de lo imposible, del gatopardismo y la voltereta. En ese ambiente enrarecido por el cinismo y la hipocresía lo más viable es más bien administrar que resolver, lo conveniente es más bien maquillar que cambiar, lo adecuado es más bien diluir, aplazar sin, por supuesto, cambiar nada de fondo.

La técnica de aplazar con la esperanza de diluir la acabamos de ver. El señor Presidente cita a un diálogo para un martes, la conversación se hace recién el sábado, resulta ser una conversación algo insulsa, en que lo único relevante es que se anuncia que el señor Ministro ofrecerá algo el martes siguiente, y lo que el señor Ministro ofrece… es sólo un calendario de reuniones. Mientras tanto más de treinta estudiantes y apoderados completan ya más de un mes en huelga de hambre. Mientras tanto siguen tomados más de cien liceos y escuelas universitarias. Entre medio se llama a algunos y se deja fuera a otros. Y, por supuesto, se refuerzan los llamados a la unidad nacional y a establecer consensos sin ceder ni un ápice en ninguna de las demandas fundamentales. Incluso mostrando abiertas contradicciones, rayanas en lo impresentable: por un lado el gobierno afirma estar dispuesto a fiscalizar que se cumpla la ley que prohíbe el lucro en las universidades, y al mismo tiempo, por otro lado el señor vocero de gobierno, uno de los nuevos flamantes “ministros políticos”, instruye explícitamente a las bancadas parlamentarias de la derecha para que voten en contra del proyecto de ley que prohibiría la formación de “sociedades espejo”, que es la principal forma en que ese lucro ilegal se realiza actualmente.

Sin embargo aplazar, o la esperanza de desanimar y desgastar, no resuelven nada de fondo. La estrategia real, la destinada a abordar directamente el problema planteado debe ser más profunda, más eficaz. Lo que se impone es “escuchar la voz del pueblo”, con grandes declaraciones y abrazos, dictando leyes, e incluso reformas constitucionales, que establezcan condiciones y garantías genéricas, y mecanismos que en la práctica sean muy difíciles de fiscalizar.

Un ejemplo muy simple de esta técnica sería aprobar con bombos y platillos una ley que prohíba el lucro en la educación básica y media, a la que la derecha más dura, incluyendo al inefable señor ex Ministro de Hacienda Andrés Velasco, se opone por razones meramente doctrinarias, creando un escollo para la viabilidad de los empresarios más pillos, y levantando inútilmente las iras del movimiento masivo que ha convertido esta medida en un eslogan. El asunto es que si tal ley se aprobara lo único que se conseguiría es que al día siguiente todos los empresarios de la educación convirtieran sus empresas en fundaciones sin fines de lucro y a la vez, simultáneamente, crearan inmobiliarias y otras sociedades espejo siguiendo el modelo que los astutos han usado en la educación universitaria privada. Lo que es esperable en este escenario, como en tantos otros ámbitos en que el Estado ha abandonado en los hechos su función fiscalizadora, es la creación de mil y un subterfugios para realizar y retirar la ganancia, al mismo tiempo que se restringe el presupuesto estatal para contar con fiscalizadores suficientes, o se crea un cuerpo de inspectores con bajos salarios, plenamente expuestos a la corrupción.

Si no queremos caer una vez más en la inveterada práctica institucional corrupta que ha moldeado históricamente a este país es necesario aceptar que imponer el fin del lucro en las instituciones privadas es algo que está simplemente más allá de cualquier política de fiscalización real y, peor aún, que es simplemente inverosímil esperar la formación a corto plazo de una burocracia estatal dispuesta a hacer real y efectiva cualquier política que se dicte al respecto. Esta proyección, dura y realista, nos obliga a replantear el famoso y atractivo eslogan. El problema, para las grandes mayorías nacionales, no es imponer de manera ficticia un “fin del lucro” que no se hará real. El problema es más bien que ni un peso del Estado vaya a parar a manos de empresarios privados en educación tengan o no fines de lucro. El problema es terminar con el sistema de subvenciones. Terminar con la renuncia del Estado a cumplir con una de sus obligaciones fundamentales.

Con toda seguridad los pillos ofrecerán formular un sistema de “garantías y condiciones” para que las empresas, declaradas ahora universalmente “sin fines de lucro” realicen sus ganancias a costa del Estado. Se exigirá que se dejen certificar por la autoridad estatal, se exigirá que respeten códigos valóricos generales como la no discriminación, o formular proyectos “progresistas y de interés nacional”, se exigirá que ofrezcan un cierto porcentaje de becas y, por supuesto, que reinviertan todo lo que ganen en su función educacional. Y lo que se conseguirá es un vasto sistema de engaño y fraude, dando de paso la oportunidad de aguzar el ingenio y perfeccionar el que ya impera en las universidades privadas. La única manera de garantizar que los fondos estatales dedicados a la educación sean invertidos íntegramente en su propósito original es que se empleen en un sistema educacional estatal.

Para los propósitos esenciales que se ha propuesto el movimiento social encabezado por los estudiantes no es necesario terminar con el lucro privado en las empresas educacionales privadas. Si los ricos tienen dineros para crear y pagar colegios o universidades caros que lo hagan. Lo que compete al Estado no es impedir esa posibilidad, sino garantizar de manera efectiva, para todos los chilenos, en todos los niveles educacionales, un sistema gratuito y de calidad. La obligación del Estado debe ser ampliar radicalmente la cobertura del sistema estatal de educación hasta cubrir toda la demanda, de tal manera que, teniendo esa cobertura, los que puedan, si quieren, elijan pagar educación privada. La obligación del Estado es aumentar radicalmente la calidad del sistema estatal de educación para que, ofreciendo ese respaldo, los que quieran, aún así, por razones ideológicas o las que sean, elijan pagar educación privada. La obligación del Estado es aumentar radicalmente el gasto y la inversión en SU sistema educacional para hacer efectivas las posibilidades de ampliar la cobertura y la calidad.

Desde luego lo primero que los pillos dirán ante semejante “inutilidad subversiva” es que “no contamos con los recursos suficientes”. Que suban los impuestos, que se revisen radicalmente las exenciones tributarias, que se renacionalice el cobre. No hay excusas suficientes. Chile es un país enormemente rico. Nada justifica que sus riquezas sean apropiadas de manera impune por el capital trasnacional, por los más grandes empresarios, si la gran mayoría de los chilenos tienen necesidades imperiosas que pueden ser atendidas con ellas. En eso han sido los estudiantes secundarios, desde el principio, los más claros y radicales. A veces se echa de menos un énfasis comparablemente claro y explícito en este punto en los otros actores del movimiento.

Pero también, exactamente al revés, un efecto paralizante puede surgir de proyectos teñidos de demagogia, como el presentado apresuradamente en el Senado por políticos que temían quedarse abajo del gran carro del movimiento social: Letelier, Cantero, Bianchi, Escalona y Quintana (curiosa alianza) proponen en un solo artículo, de golpe y sin condición alguna, quitar la subvención estatal a los establecimientos básicos y medios que persiguen (hasta hoy legalmente) fines de lucro. Es extraordinariamente difícil que semejante ley llegue a ser aprobada o, incluso si llega a serlo, que sobreviva al todopoderoso Tribunal Constitucional. Lo relevante sin embargo es la situación que crearía si la mayoría parlamentaria decidiera volverse loca y aprobar algo que va en contra de lo que han amparado durante veinte años: cerca de un tercio de los colegios subvencionados, que son entre ellos los que se declaran con fines de lucro, tendrían que cerrar a corto plazo, o encarecer de manera sustantiva sus escolaridades, antes de que el Estado pudiera aumentar su cobertura educacional propia para atender a los estudiantes que no puedan solventar ese aumento. Cerca de medio millón de estudiantes se verían afectados, con la consiguiente indignación de sus familias. En suma, una solución tramposa, que crea una grave contradicción entre los demandantes y que elude elegantemente el problema de cómo fiscalizar a los que sin inmutarse se declaren “sin fines de lucro” y sigan usufructuando de los fondos estatales.

La única manera realista de terminar con el sistema de subvenciones es hacerlo en forma progresiva. Primero se deben congelar las subvenciones en su valor presente, se debe congelar la integración de cualquier nuevo colegio o universidad a los sistemas de subvención existentes y, por supuesto, se debe impedir la creación de cualquier sistema nuevo de subvención directa o indirecta. En segundo lugar se debe aumentar sustancialmente las subvenciones destinadas a los establecimientos municipalizados, impidiendo radicalmente a la vez que esos fondos sean desviados a cualquier otro propósito que no sea su fin específico. En tercer lugar se debe fijar un programa de disminución progresiva de las subvenciones a establecimientos privados, con o sin fines de lucro, para volcar progresivamente esos fondos a la educación estatal. No importa el plazo, pueden ser diez o quince años, para dar tiempo al cambio de carácter de las instituciones privadas, y al aumento de la cobertura estatal. Lo importante, sin embargo, es mantener firmemente el objetivo: terminar con un sistema que implica la renuncia del Estado a una de sus funciones y obligaciones esenciales.

El terminar con el sistema de subvenciones debe implicar su reemplazo progresivo por un sistema de financiamientos directos, estables, por proyectos (no por asistencia o matrícula), de acuerdo a la demanda educacional. Eso puede y debe empezar ahora mismo, aumentando el aporte basal a las universidades estatales y tradicionales no privadas hasta el 50%. Pero debe empezar también, ahora mismo, con una medida análoga destinada a la educación municipalizada. No es esa la situación de la Educación Técnico Profesional. En ese caso el estado debe, ahora mismo, crear desde cero, porque abandonó entre gallos y medianoche el que tenía, un sistema estatal de Educación Técnico Profesional, financiado en un 100%, también de manera estable y por proyecto.

Pero, a estas alturas, especificadas las cosas de esta manera, y sin siquiera habernos acercado a agotar las múltiples dimensiones implicadas en las demandas estudiantiles, ya todos los pillos y negociadores, ya todos los negociadores pillos, habrán notado la dificultad fundamental: proposiciones como estas están explícitamente impedidas en la Constitución Política de Chile, esa que por su mecanismo de generación y auto legitimación debería llamarse “Constitución de Pinochet – Lagos”.

Si no nos entregamos a la componenda, si no podemos confiar en las mayorías parlamentarias que no representan las demandas de las grandes mayorías nacionales, la única vía que permitiría iniciar un proceso de solución a las demandas planteadas es tener muy claro el objetivo esencial: educación estatal gratuita y de calidad para todos los chilenos, en todos los niveles educacionales. Y tener muy claro el único procedimiento a través del cual podemos esperar mínimas garantías: un plebiscito en que la ciudadanía se pronuncie sobre la gratuidad de la educación, que abra las puertas para otro, más contundente, en que los ciudadanos se pronuncien sobre el modo de cambiar la Constitución vigente.

Ni líderes ni milicos

2011-09-22T08:42:00.000-07:00

Carlos Pérez Soto

Para que no nos atrapen debemos ser muchos. Para que no nos atrapen en las redes de los medios de comunicación, en las infinitas trampas del diálogo, en la seducción populista o, simplemente, en la corrupción.

Para que no nos atrapen el movimiento no debe depender de sus dirigentes. Los dirigentes deben ser muchos. Las vocerías deben ser rotativas. Para que no levanten a uno como estrella de rock y luego puedan volverlo contra otro. Para que no jueguen con la vanidad de unos y la enfrenten al ansia de protagonismo de los otros. Un movimiento social no debe tener líderes, debe tener dirigentes: muchos.

Un movimiento social no debe depender de sus representantes. Justamente la habilidad del poder se ha concentrado en separar a los dirigentes de sus representados. Debe haber representantes, pero no se puede depender de ellos. Es necesario preparar muchos representantes para que toda representación sea rotativa. Es necesario ensayar con muchos voceros, aunque haya mejores y peores. Lo que se gana en aprendizaje es mejor para todos. Lo que se gana en compromiso, en comunidad, siempre será mucho más de lo que se pueda perder por los errores ocasionales de unos, que siempre podrán ser mejorados por otros.

Debe haber representantes, pero todo el poder debe estar en la asamblea. Pero, también, para que un movimiento sea realmente social no se puede permitir que las asambleas mismas dejen de ser representativas. Una asamblea a la que asiste menos de la mitad de una comunidad, o de un colectivo, no puede ser considerada válida. Pero los juegos de la validez pueden enredarnos eternamente: el problema real es que no es útil, el problema real es que rápidamente se convierte en contraproducente.

Una condición básica, para mantener la fuerza del movimiento, es que las asambleas no dejen de ser mayoritarias y representativas. El problema es cotidiano, sobre todo si el movimiento se extiende por varios meses. Si en algún momento la mayoría se vuelve hacia posturas de compromiso, que no nos gustan, lo más probable es que haya sido porque no hemos sabido mantener la representatividad. Una minoría ilustrada, que obliga a la mayoría desde sus posturas, aunque sean correctas, terminará por ser abandonada y luego rechazada.

Si los objetivos, y la decisión de perseguirlos, están suficientemente claras, no debemos temer que el movimiento avance y retroceda, que haya momentos de auge y otros mucho más débiles. Cuando nuestros compañeros quieran mayoritariamente volver a clases será necesario pararse fuera de las salas, de manera ingeniosa, amigable, a dar de nuevo una lucha entre nuestras propias filas que habíamos ganado temporalmente y que ahora empezamos a perder. Y probablemente la hemos empezado a perder porque hemos perdido de vista el que se trata de un movimiento social, en que todos deben participar, y no de un favor que una minoría ilustrada tenga que hacerle a una mayoría inconsciente. La mayor parte de las veces, cuando la pelea es grande y justa, partimos con un gran apoyo, y nosotros mismos lo vamos luego debilitando. Si no ganamos esta lucha entre nosotros mismos, mucho menos ganaremos los grandes objetivos que tenemos.

Se trata de sumar y empujar. Pero no se puede empujar si no se ha sumado. Debemos desconfiar de dos minorías igual y simétricamente nocivas: la de los dirigentes que no se muestran dispuestos a hacer rotar su protagonismo, y la de los que están dispuestos a hacer valer sus argumentos a cualquier precio, en contra de los que supuestamente representan. Un movimiento debe ser dirigido, pero la conducción debe estar siempre en manos del máximo de dirigentes posibles. Lo que se pierda en eficacia se ganará ampliamente en legitimidad. No se trata de construir una máquina de guerra que gane sus batallas bajo cualquier condición. Se trata de ganar una larga guerra del pueblo, para el pueblo y por el pueblo. Ningún destacamento consciente puede arrogarse el derecho de suplantar lo que la comunidad misma de ciudadanos puede y quiere.

Tanto el liderazgo como el vanguardismo provienen de una ética paternalista e idealista. Tanto el liderazgo, con sus astucias variables, como el vanguardismo, con su cotidiana torpeza, resultan tremendamente ineficientes a la hora de establecer alianzas amplias, duraderas, en que los aliados confíen y se legitimen mutuamente. Ni los líderes ni los vanguardistas saben trabajar con diferencias reales, los primeros porque se limitan a instrumentalizarlas, los otros porque simplemente no las entienden.

El asunto no es si el movimiento tiene que ser más “pacífico” o más “violento” según las categorías hipócritas que el poder siempre ha usado como estigmas. Se trata de ser radicales y a la vez eficaces. No se trata de levantar “ejemplos morales”, o de llegar a cualquier compromiso. No sólo se trata de luchar, se trata de ganar. Al enemigo, hipócritamente tolerante, le encanta que luchemos, lo que lo alarma y enoja es que ganemos, incluso que meramente aparezcamos como si pudiésemos ganar.

Sumar, empujar, sumar, empujar. Un gran movimiento social no se hace ni con vanguardias ni con líderes. Todos estamos llamados a ser dirigentes. Todos tenemos la capacidad de serlo. Y, por supuesto, un gran movimiento social no debe tener ideólogos. Debemos aprender a distinguir a un teórico de un ideólogo. Los teóricos valen por sus argumentos. Los ideólogos valen por su retórica. Los teóricos pueden hacer pensar a los que piensan. Los ideólogos reemplazan la actividad de pensar de los que no piensan. Los teóricos tratan de ser uno más. Los ideólogos rara vez resisten la tentación irresistible del vanguardismo: ser líderes.

Sólo desde la hipocresía se puede decir que esta sea una lucha “pacífica”. Como siempre, los poderosos hablan de paz cuando han logrado consolidar su propio dominio, y empiezan a hablar de violencia a penas sienten amenazados sus privilegios. No vamos a empezar una guerra, ya estamos en guerra. Pero en nuestro caso, se trata de la guerra de un pueblo, de un gran movimiento social, por sus derechos, por la justicia que le niegan. Y esa es una guerra que no se puede ganar con un ejército de milicos, ni menos aún con un ejército que, del tipo que sea, que tenga mentalidad de milico. Por eso, a la larga, ellos no podrán ganar esta guerra: ningún ejército puede ganar una guerra indefinida contra un pueblo. Pero, justamente por eso, tampoco nosotros podremos ganarla si usamos la misma mentalidad que ellos nos oponen, por muy bellos que parezcan nuestros objetivos.

Sumar y empujar. Mantener toda la radicalidad y la violencia de masas que sea necesaria. Lo que sostengo, en cambio, es que hay condiciones bajo las cuales no sólo es menos probable que ganemos sino que ni siquiera mereceríamos ganar. Los que necesitamos es un gran movimiento social. No necesitamos líderes, ni milicos.

Preguntas para orientar un cambio en las instituciones educativas

2011-09-22T08:33:00.000-07:00

Por Domingo Bazán Campos

Sobre el “arreglín”

2011-09-01T12:08:00.000-07:00

Carlos Pérez Soto

Profesor de Física, Agosto de 2011

En una situación política difícil, cuando todos los políticos profesionales van perdiendo, cuando la fuerza del movimiento es grande, pero no tienen a su vez cómo ganar de manera contundente… se impone el arreglín. La componenda, el gatopardismo, la “salida honorable”, para que nadie, salvo los postergados de siempre, salga lastimado.

En un país gobernado tradicionalmente por la hipocresía y el doble estándar, las técnicas del arreglín deberían ser familiares para todos. Pero forma parte también de esa hipocresía que todos resulten “sorprendidos” cuando finalmente se impone.

En esta hora crucial para el movimiento estudiantil, que es también crucial para la esperanza de todos los chilenos, es bueno recordar algunas de las nociones básicas de la técnica inveterada de la componenda, para ver si esta vez nos “sorprenden” un poco menos.[1]

La primera técnica, obligada, es la de bajar las expectativas. “El movimiento está desgastado”. “Van a arreglarse entre ellos igual”. “No se va a sacar nada importante”.

La segunda, obligada, es asustar a los más tibios. “Se va a perder el año”. “Se va a desatar la violencia”. “Nadie puede saber dónde va a ir a parar esto”.

La tercera, obligadísima, es dividir. “Los ultras se están tomando el movimiento”. “Los dirigentes nos traicionarán”. “Si no ganamos al menos algo, lo perderemos todo”. “Los secundarios están echando a perder todo con su intransigencia”.

Puesto el escenario en estos términos sombríos el asunto se convierte sólo en como “salir lo mejor parados posible”. Y se entiende por esto salir de una manera tal que todos aparezcan ganando. Un logro realmente notable: en una pelea frontal, en que las posturas son radicalmente opuestas… que todos salgan ganando. ¿Cómo se hace eso?

La primera medida es formar una gran comisión, lo más grande posible, que refleje a todos los sectores y sensibilidades sociales, políticas y religiosas del país, y encargarles un gran acuerdo en pos de la unidad nacional. De manera complementaria es necesario formar una segunda comisión, de muy pocas personas, de mucha confianza, en que estén representados los “interesados principales”, para que redacte los acuerdos que aprobará la primera.

La segunda cosa es “aceptar” ese “gran acuerdo” y someterlo a la consideración del Parlamento Nacional, elegido por el sistema binominal, con la mitad de sus parlamentarios representando sólo a un tercio del electorado, y casi toda la otra mitad representando al mismo tercio. Lo que se debe obtener, tras algunos “acuerdos marco” en vistas a las próximas elecciones, es la unanimidad de los votos, como expresión del anhelo nacional de paz, unidad y crecimiento económico.

El problema de fondo, sin embargo, es cómo redactar semejante acuerdo para que todos se sientan representados. La respuesta es bastante obvia: hay que redactarlo vagamente. Por un lado el bando en lucha redactará sus peticiones en un lenguaje fervoroso, radical, lleno de proclamas, y vago. Por otro lado el gobierno redactará sus respuestas en un lenguaje prudente, con visión histórica, sensato, y vago. La tarea de la comisión será limar la radicalidad altisonante de unos, y de manera correspondiente, ponerle más entusiasmo a la sensatez de los otros. El resultado global sólo debe mantener una característica central: su vaguedad.

La vaguedad, sin embargo, puede prestarse para malos entendidos. La solución no es disminuirla. Lo que se debe hacer es especificar, en protocolos aparte, aprobados sólo por comisiones de “expertos”, lo que no haya quedado suficientemente claro.

Hay cosas importantes, y hay detalles. Lo importante es “fiscalizar enérgicamente el lucro”. El detalle es “que todos tengan acceso a créditos en las condiciones más ventajosas posibles”. Es muy importante que “la educación es un derecho”. Es sólo un detalle el que “se buscará la mejor manera posible de que todos tengan acceso a ella”. Es importante reconocer “el aporte de todos los sectores a la tarea educativa”. Es sólo un detalle el que “el estado debe asegurar la libertad de enseñanza”. Es muy importante ampliar las posibilidades educacionales de los sectores más postergados. El detalle es que se debe asegurar el acceso a la educación a los dos quintiles de más bajos ingresos, y se deben buscar todas las fórmulas posibles para acrecentar las posibilidades de acceso de los otros sectores.

Si seguimos la lógica de estas concesiones mutuas, y las traducimos al lenguaje común, lo que resulta es que todos esos puntos “importantes” favorecen a los opositores, que podrán decir por ellos que “ganaron” cosas importantes, sin aceptar que sólo las ganaron nominalmente, vagamente, sin especificar cómo se logrará su implementación. Los correspondientes detalles, en cambio, dejan claro de manera precisa, aunque convenientemente oblicua, que se seguirá con el sistema de endeudamiento con la banca, que la banca seguirá estableciendo los intereses que quiera, de acuerdo con lo “posible”, que el lucro puede estar perfectamente entre las muchas formas de asegurar el derecho a la educación, que los empresarios privados también colaboran con la tarea educacional y deben ser apoyados en ello.

Así, el bloque gobernante habrá “escuchado el clamor del país”, habrá reconocido y enmendado sus posibles errores, y no habrá tocado en lo más mínimo lo único que le interesa mantener. Así, los representantes de los vencedores podrán postular con mejores posibilidades en las próximas elecciones. La única manera de terminar con el arreglín es no dejarse engañar con declaraciones genéricas, por muy buenas intensiones que contengan.

Justamente en este momento, en que crecen las posibilidades de negociar formando grandes comisiones que aprueben una componenda que sólo sea un conjunto de vaguedades, las bases del movimiento social deben exigir a sus representantes que precisen claramente las demandas que se consideran intransables.

Nadie espera que el resultado de esta negociación sea la caída del gobierno, o la expulsión de las empresas trasnacionales. Lo que se debe exigir es una perspectiva clara, en que las demandas inmediatas sean muy concretas y las de mediano plazo mucho más ambiciosas.

Las demandas inmediatas, esas que se consideran suficientes para bajar temporalmente el movimiento, deben ser puntuales, sin grandes declaraciones altisonantes, y golpear donde al sistema le duela. Las de mediano plazo, que apuntan hacia cuestiones de principio y más generales, deben ser especificadas de tal manera que no puedan ser desvirtuadas por “comisiones técnicas”, o por los redactores ocultos de la letra chica.

En lo inmediato, deben considerarse puntos mínimos e intransables:

La gratuidad y validez por todo el año de la tarjeta estudiantil, para todos los estudiantes, para todos los niveles del sistema educativo, con el beneficio primario del pasaje escolar en el sistema de transportes, y beneficios adicionales en el sistema de salud primaria y en el acceso a la cultura;
el Estado debe condonar de inmediato todos los Créditos con Aval Estatal (CAE) que ya ha comprado a la banca, y establecer un plan de compra y condonación consiguiente de los créditos restantes;
se debe poner fin de inmediato al sistema de endeudamiento bancario como forma de financiar la Educación Superior, y reemplazarlo por un sistema de becas destinado a las Universidades estatales, y tradicionales no privadas;
se debe poner fin de inmediato a la creación de nuevos colegios subvencionados, y comprometer un financiamiento directo para el mejoramiento de los colegios actualmente municipalizados;
se debe aprobar por ley un financiamiento basal directo, de libre disposición, de al menos el 50% del presupuesto de las Universidades estatales;
se debe aprobar en el curso de este año una reforma constitucional que declare al Estado responsable de entregar educación gratuita, en todos los niveles educacionales, a todos los ciudadanos que no puedan costearla por sí mismos.

Deben considerarse como puntos que es necesario aprobar ahora, aceptando que su implementación requiere de plazos más largos:

1. El fin de la municipalización de la educación básica y media, de acuerdo al proyecto elaborado por el Colegio de Profesores;

2. el fin progresivo del sistema de subvenciones a instituciones educacionales privadas en los niveles básico y medio, y su traspaso igualmente progresivo al financiamiento de un sistema de educación estatal y descentralizado;

3. en el sistema estatal de educación, el fin del financiamiento por subvenciones, fondos concursables o bonos, y su reemplazo por un sistema de financiamiento directo, estable, y descentralizado;

4. la ampliación de la matrícula de las universidades estatales, y la creación de un sistema nacional de educación técnico profesional estatal y descentralizado, hasta cubrir la mayor parte de la demanda nacional por educación superior;

5. fin progresivo al sistema de fondos concursables, subvenciones y bonos, en la Educación Superior estatal, y su reemplazo por un sistema de financiamiento directo y estable.

El petitorio debe ser simple y claro. Están bien los fundamentos y los principios, pero no deben ser la parte más relevante. Todos pueden declarar que están de acuerdo con grandes principios y después interpretarlos mañosamente a su manera. No debe haber margen para la distorsión o los agregados “aclaratorios” posteriores.

Por supuesto el movimiento social tiene, y debe tener, más objetivos que estos. Pero tampoco hay que caer en la trampa de que nos declaren utopistas e irresponsables porque estamos pidiendo “lo imposible”. Hay una pelea ahora, y habrá muchas peleas más adelante. En esta vuelta quizás no saquemos una Asamblea Constituyente o la renacionalización del cobre. Pero si ganamos estos puntos, inmediatos y a mediano plazo, ahora estaremos en mejor posición para ir más allá de ellos.

Lo que los chilenos han perdidos en estos treinta años de modelo neoliberal es tanto que la agenda del movimiento popular es, necesariamente, muy grande. Ahora se está dando una pelea concreta, y debemos convertirla en un paso para un programa más amplio. Pero también ese programa debe ser preciso y claro. Debe priorizar grandes tareas nacionales, y concentrarse en unos pocos puntos fundamentales desde los cuales se puedan trabajar los demás.

El programa no es difícil de formular, y no hay que perderlo de vista:

1. Renacionalizar el cobre, y todos los recursos mineros estratégicos;

2. Quitar todo aval estatal a las deudas privadas, e imponer una fuerte carga tributaria a la especulación financiera;

3. Subir la tasa de impuestos a las grandes empresas, y revisar todo el sistema de exenciones tributarias que les permiten evadirla;

4. Terminar con el sistema de subvenciones en salud y reemplazarlo por un sistema de financiamiento directo y estable;

5. Avanzar hacia una Asamblea Constituyente, elegida de manera proporcional (no binominal), que sea deliberante (no consultiva), que redacte un proyecto constitucional (no que discuta proyectos elaborados en comisiones de expertos), que establezca proyectos constitucionales que puedan ser aprobados en un plebiscito con alternativas (no un proyecto único o nada).

Todos los árboles crecen desde la raíz, y para que crezcan mejor es necesario que las raíces sean fuertes, y que se extiendan lo más posible. El movimiento estudiantil está sembrando hoy una semilla. Démosle raíces claras y poderosas. El gran árbol que surja desde ellas es una tarea de todos.

[1] Las recomendaciones que hago a continuación provienen directamente del “Manual para solución negociada de conflictos”, edición reservada de la Presidencia de la República, año 1989, entre cuyos redactores aparecen, mencionados sólo por sus apellidos, “Tironi, Correa, Brunner, Boeninger”. He consultado para estas notas la edición, también reservada, del año 2000, con notas algunas notas (bastante aburridas) de “Lagos” (sólo se consigna el apellido).

Los recursos son escasos

2011-09-01T12:03:00.000-07:00

Carlos Pérez Soto

Profesor de Física, Agosto de 2011

Lo que se pide es que el estado se haga responsable de ofrecer educación gratuita para todos los que la necesiten, en todos los niveles educacionales. El gran argumento en contra, no sólo del gobierno, sino incluso de los partidos de la Concertación es esta gran falacia: los recursos son escasos. Nos dicen que Chile es un país pobre, nos dicen que el Estado no puede hacerse cargo de todo.

Pero las empresas trasnacionales se llevan miles y miles de millones de dólares cada año, pero las grandes empresas pagan menos de la mitad de los impuestos que pagan en cualquier otro país capitalista, pero el Estado guarda dólares en el extranjero para prevenir los déficit que surjan cuando los bancos tengan dificultades, pero el estado avala las deudas privadas y compra sin problemas la cartera riesgosa de los bancos.

Nos dicen que hay que focalizar el gasto estatal en los sectores de menos recursos, pero el Estado no tiene problemas para avalar las deudas de todos los que quieran endeudarse en la banca privada. Nos dicen que el gasto social en Chile ha crecido y tiene un volumen aceptable, pero lo que llaman gasto social no son sino las subvenciones a través de las cuales el estado entrega los recursos de todos los chilenos a los empresarios privados, que lucran con la educación, con la salud, con la previsión, con el transporte público.

Nos dicen que en los últimos veinte años se ha logrado suavizar el modelo económico privatizador, pero la desnacionalización del cobre ocurrió fundamentalmente en estos últimos veinte años, el sistema de subvenciones a colegios privados y al transporte en manos de empresarios privados creció enormemente en estos veinte años, y es en estos años en que se han llegado a licitar los tratamientos en los hospitales públicos, y se le ha regalado un sistema de transporte completo a empresarios que no cumplen con los contratos que se hicieron expresamente para favorecerlos. Nos dicen que se ha logrado poner resguardos sobre los fondos previsionales, pero se ha permitido que más de la tercera parte de esos fondos sea retirado por los dueños de las AFP bajo el concepto tramposo de comisiones. Nos dicen que la cobertura de la educación superior ha aumentado, pero todos sabemos que esto se ha logrado al precio del endeudamiento masivo de las familias en la banca privada.

No se puede engañar a todo el pueblo durante todo el tiempo. No se puede seguir permitiendo que las políticas públicas estén atravesadas de hipocresía y doble estándar. Todo es cuidado y garantías, resguardos y amabilidades para los grandes empresarios, todos lo que se propone son sacrificios, llamados a la unidad y a la cordura, y paquetes de endeudamiento para las grandes mayorías. Y, sobre todo, porque hay que cuidar los bienes públicos, porque los recursos son escasos.

Lo que queremos es muy simple: que las riquezas de Chile sean para todos los chilenos. Lo que queremos es que los recursos de todos se gasten en las necesidades de todos. Lo que queremos es que los enormes recursos que de hecho existen, que todos producimos, se usen en las grandes necesidades estratégicas que pueden hacer progresar a todo el país, no sólo al capital trasnacional y a los grandes empresarios nacionales.

Pero este gran objetivo debe ser especificado. Lo que queremos puede ser formulado en un programa preciso, en medidas muy concretas, algunas de las cuales se pueden aprobar por simple decreto y aplicar de inmediato, otras que requieren leyes que pueden ser aprobadas sin dificultad, con la agilidad con que los señores Parlamentarios designan a sus reemplazantes a espaldas del electorado o acuerdan reajustar sus asignaciones por sobre el aumento del costo de la vida. Y otras que requieren importantes cambios constitucionales sobre los cuales lo único democrático es consultar al conjunto del país por la vía de un pronunciamiento directo, que se salte a los representantes que hoy no representan a sus supuestos representados.

Si buscan recursos lo primero que hay que hacer es revisar radicalmente las exenciones tributarias que permiten que los grandes empresarios paguen proporcionalmente menos impuestos que los ciudadanos comunes.

Si buscan recursos lo que hay que hacer es disminuir progresivamente las subvenciones que benefician a empresarios privados y volcarlas en la misma proporción a sistemas públicos, administrados bajo la responsabilidad del Estado, de educación, de salud y de transportes.

Si buscan recursos lo que hay que hacer es subir los impuestos a los grandes empresarios y a las empresas trasnacionales hasta los niveles que son característicos de los países capitalistas desarrollados.

Si buscan recursos lo que hay que hacer es renacionalizar el cobre, y nacionalizar los grandes recursos mineros que tendrán impacto en el mundo del futuro, como el litio.

Como todos los países de América Latina, Chile es un país lleno de enormes riquezas. No somos pobres porque no tengamos riquezas. Somos pobres porque las clases dominantes de este país, y sus representantes en el mundo político, han entregado sistemáticamente esas riquezas al capital trasnacional, y al lucro de los grandes empresarios nacionales. Tenemos recursos, somos nosotros, los mismos chilenos, los que producimos esos recursos, y tenemos derecho a reclamar el beneficio que estos bienes que hemos creado podrían darnos.

Un programa económico mínimo, que favorezca a las grandes mayorías nacionales, no es difícil de formular. No es materia de expertos, ni de teorías demasiado profundas. Su principio es muy simple, y es simple de especificar: Chile es de todos los chilenos.

Un programa económico mínimo debe impedir que los dueños de las Administradoras de Fondos de Pensiones se echen al bolsillo más de un tercio de las cotizaciones, debe impedir que entreguen los fondos previsionales a la especulación financiera en el mercado internacional.

Un programa económico mínimo debe suprimir el interés compuesto en las deudas de consumo, y bajar radicalmente el costo del crédito a las personas y a los pequeños y medianos empresarios.

Un programa económico mínimo debe quitar todo respaldo del Estado a la deuda que los privados contraigan con la banca internacional (cuando hagan malos negocios, que pierdan), y decretar altísimos impuestos a la especulación financiera (que Chile no sea una plaza para el capital especulativo internacional).

Un programa económico mínimo debe asignar un papel protagónico al Banco del Estado en el fomento a los pequeños y medianos empresarios, e impedir las fórmulas tramposas a través de las cuales las grandes empresas dividen su rol tributario para evadir impuestos y recibir beneficios.

Un programa económico mínimo debe estar orientado a aumentar la demanda interna y a favorecer los sectores prioritarios del consumo social como la vivienda, el transporte público, los recursos alimentarios, los servicios esenciales.

No es difícil, no hay ninguna oscuridad teórica o científica en esto, lo que queremos se puede formular de manera directa, y exigir de manera directa. Ahora es la hora de la primavera de Chile, no aceptemos que nos digan que “los recursos son escasos”.

“Los estudiantes no son los dueños de Chile”

2011-09-01T12:00:00.000-07:00

Carlos Pérez S.

Profesor de Física, Agosto de 2011

El señor vocero del gobierno que se supone debería representar a todos los chilenos nos ha recordado, con una sinceridad insólita, que los estudiantes no son los dueños de Chile. Ha olvidado especificar quienes serían los que pueden contar como dueños. Pero no es difícil imaginarlo. Algunos, incluido el propio señor Presidente de la República, aparecen cada año en la lista de los más ricos del mundo publicada por la revista Forbes. Y aparecen allí justamente porque son los dueños de Chile. Y han llegado a serlo porque se les fabricó un modelo económico a su medida bajo una dictadura, y porque nuestros supuestos representantes se han encargado de mantenerlo y cuidarlo durante más de veinte años, después que se suponía había llegado la alegría, y éramos por fin gobernados por el arco iris.

Su declaración, que cualquiera de los expertos en imagen mediática que tanto abundan en este país consideraría algo desesperada, se ha sumado a otras declaraciones ejemplares, que expresan el desconcierto, y también el grado apenas disimulado de susto, de lo que ellos mismos llaman “clase política” ante la indignación que aflora en las movilizaciones sociales.

Un pronunciamiento notable, y esperable, es el del señor senador designado Carlos Larraín: “no nos va a doblar la mano una manga de inútiles subversivos”, a algunos de los cuales creyó reconocer incluso en el Parlamento. En declaraciones posteriores aclaró que se refería a “los que tiran bombas molotov y les roban a las mujeres”, con lo que algunos de sus colegas parlamentarios quedaron en una incómoda situación: no es claro que sean capaces de tirar bombas molotov, pero se podría uno preguntar si no tendrá algo de cierto el que “les roban a las mujeres”. Digamos, para ser justos, que quizás no les roban a mano armada, pero se podría investigar el que quizás hayan sido cómplices de uno que otro robo a todos los chilenos.

Por supuesto el senador no elegido no se refería principalmente a sus colegas, que tan funcionales han sido al sistema que defiende. Se refería a los estudiantes, que de pronto, de promover “nobles propósitos” según el propio Jorge Awad, presidente de la Asociación de Bancos,[1] pasaron a “tirar bombas molotov y robar a mujeres”. Por supuesto la hipocresía de Awad es políticamente mucho más eficiente que la torpe sinceridad de Larraín. El modelo ha funcionado tranquila y productivamente durante veinte años en democracia, no es necesario amenazar con el lenguaje de la dictadura a actores sociales que podrían ser administrados con el lenguaje de la democracia. No es necesario, al menos, por ahora.

Lo que hay que hacer es un insistente llamado al diálogo y a la cordura. Monseñor Ezzati, Arzobispo de Santiago nos recuerda de manera pastoral y paternal: “hay que decir la verdad. Hay situaciones que son tremendamente injustas y que requieren un cambio radical, [pero advirtió que] se debe avanzar paso a paso”. Y no pudo evitar rematar con una antiquísima frase para el bronce: “las utopías cuando no tienen fundamento racional son solamente utopías”. En cambio, notoriamente, evadió pronunciarse sobre cuáles serían esos cambios radicales (no son expertos), tampoco aclaró qué tiene de utópico que la educación sea gratuita, tampoco se explayó en la curiosa estimación de que las presuntas utopías que se estarían pidiendo (¿la nacionalización del cobre?, ¿el que haya una Asamblea Constituyente?) “no tienen fundamento racional”.

Por supuesto Monseñor olvidó mencionar que la Iglesia Católica es el principal empresario educacional en este país. Un sistema de empresas que incluyen tres universidades, la mayor parte de la educación técnico profesional, e innumerables colegios básicos y secundarios dependientes de congregaciones religiosas. Un sistema para el que cualquier cambio en el sistema de subvenciones a empresarios privados de la educación representa un serio peligro, para el que cualquier cambio en las exenciones tributarias de que gozan representa una seria amenaza. Amenazas que, seguramente, “no tienen fundamento racional”.

Lo que la Iglesia tiene que hacer, para no correr estos riesgos, es acudir al gobierno, y pedirle que sea flexible, y que acepte dialogar. Lo que el gobierno tiene que hacer, para no quedar mal ante los grandes empresarios que representa, es llevar el problema al Parlamento, para que los diputados y senadores, siempre propensos al populismo tengan la culpa de lo que pueda pasar. Lo que los parlamentarios tienen que hacer, para no quedar mal ante los empresarios que financian sus campañas, es pedir un plebiscito, para que sea todo el país el que tenga la culpa de lo que pueda pasar.

Pero entonces todo el sistema se echa a perder. Pero entonces las claves de la democracia administrada quedan en entredicho. Esto es algo que sólo pueden desear los inútiles subversivos, estos es algo que carece de fundamento racional, es algo simplemente utópico. ¿Qué se creen, creen acaso que son los dueños de Chile?

Somos los dueños de Chile. Los estudiantes, los trabajadores, las dueñas de casa que son jefes de hogar, los pueblos originarios a los que hemos usurpado estas tierras, los profesionales, los pequeños y medianos empresarios, los pobres absolutos que sólo cuentan como números en estadísticas manipulables, las trabajadoras de la fruta contaminadas por insecticidas, los mineros pobres usados como marionetas de la farándula política.

Somos los dueños de Chile. Los que hacemos este país, y tenemos derecho a las riquezas que desde siempre nos pertenecen. Los que tenemos derecho a oponernos a la usura financiera, a la desnacionalización de nuestros recursos naturales. Los que tenemos derecho a la educación, a la salud, a la previsión, que nuestros supuestos representantes han entregado sistemáticamente a la avidez del lucro.

Somos los dueños de un Chile que nos han quitado, y estamos en la calle pidiendo que nos devuelvan lo que es nuestro. Estamos en la calle porque no aceptamos ya ser representados por los que sólo representan la lógica del capital. No hay nada de utópico en esto. No hay nada de irracional en esto. Los recursos están allí, los hemos producido nosotros mismos. Las razones están allí, todos dicen estar de acuerdo con ellas mientras no les toquen el bolsillo.

Somos los dueños de Chile, y debemos estar dispuestos a asumir que proclamarlo sí es algo subversivo. Es la subversión en contra de los que han sido inútiles para las grandes mayorías y muy útiles para el gran capital. Es algo subversivo, una tan vieja y tan joven palabra. La palabra que expresa el temor del poder ante los poderes que puede llegar a tener un pueblo.

[1] El señor banquero, don Jorge Awad, declaró solemnemente, después de que el nuevo Ministro de Economía convocara a los empresarios para explicarles con toda delicadeza que quizás tengan que subir los impuestos: “nadie en Chile puede oponerse a estudiar una reestructuración de un sistema tributario si la nobleza de ese objetivo es la educación, la madre de todas las batallas y por lo cual la banca siempre tendrá un altísimo interés”. Olvidó, por supuesto, aclarar si el interés de la banca por la educación está relacionado con las tasas de interés que cobra por el endeudamiento de los estudiantes.

“Le tengo terror a un plebiscito”

2011-09-01T11:56:00.000-07:00

Carlos Pérez Soto

Profesor de Física

Agosto de 2011

Con su sinceridad habitual, el senador Carlos Larraín ha confesado abiertamente: “le tengo terror a un plebiscito”. Por supuesto, la derecha siempre le ha tenido terror a los pronunciamientos soberanos, libres e informados, del pueblo. A lo largo de nuestra historia sólo ha recurrido al plebiscito en condiciones de superioridad absoluta. Bajo una dictadura, con propaganda masiva sólo para la alternativa del gobierno, con papeletas en que sólo se puede decir sí o no, con padrones electorales sospechosos, o sin ellos.

El movimiento estudiantil ha levantado una demanda que toca lo más esencial del modelo político, económico y social instaurado por la derecha neoliberal y resguardado eficientemente por la Concertación durante veinte años: atentar contra el lucro es atentar contra el corazón del sistema.

La demanda debe permanecer en ese grado de radicalidad: no al lucro en educación. Y esto significa, muy en concreto, que se termine la lógica de autofinanciamiento de las universidades, que se termine con el financiamiento universitario a través del endeudamiento de las familias con la banca, que el Estado se haga responsable del financiamiento directo y estable de al menos el 50% del presupuesto de las universidades estatales, y tradicionales no privadas; que el Estado financie de manera directa el 100% del presupuesto de la educación estatal preescolar, básica y media.

No a la lógica del lucro en educación no significa prohibir el lucro para los que puedan pagarlo. Pero significa que el Estado no debe dar ni un peso a las empresas educacionales privadas. Ni directamente, ni indirectamente, a través de exenciones tributarias o sistemas de subvenciones. Significa que se deben congelar las subvenciones a la educación privada, y luego disminuirlas progresivamente, para volcar todos esos recursos a la educación estatal.

No a la lógica del lucro no significa afectar la libertad de enseñanza. Que todo el que quiera instalar instituciones educacionales por su cuenta, y desde su bolsillo lo haga. Significa, en cambio, que el Estado se haga cargo de la demanda educacional, y garantice la educación para todos los chilenos que la requieran de manera libre y gratuita. Significa que el Estado cree las escuelas y liceos que puedan satisfacer esa demanda. Que cree un sistema de educación técnico profesional masivo y gratuito. Que cree sistemas de educación y perfeccionamiento para trabajadores.

Con toda razón, si es esto lo que se somete a plebiscito, los que en su día se opusieron a la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, hoy día están aterrorizados. Y son capaces de hacer muchas cosas para impedirlo. Porque si el conjunto de la ciudadanía se pronuncia a favor de estas demandas, no habría razón ya para mantener el mismo sistema en la salud, ni para los subsidios millonarios a los empresarios del transporte, ni para el sistema que permite a las grandes empresas pagar menos impuestos que las personas comunes. Porque si los ciudadanos se pronuncian a favor de estas demandas no habría razón ya para mantener nuestras riquezas básicas en manos del capital extranjero.

Están dispuestos a hacer muchas cosas, y ya las están haciendo. Infiltrar las marchas con policías encapuchados, hacer uso del monopolio que detentan sobre los medios de comunicación para decir diez sobre el gran apoyo que tiene el movimiento y luego noventa sobre la “violencia a la que conduce”. Diez para decir que algo es justo, noventa para azuzar el temor, y la división.

Pero es obvio que la manipulación y la violencia policial son herramientas políticas muy débiles. Y eso es lo que han mostrado las movilizaciones, que crecen y suman cada día a nuevos adherentes activos. Las herramientas políticas más eficientes son los propios políticos, que se supone nos representan. Eso es lo que han mostrado los veinte años anteriores, administrados por la Concertación.

Es por eso que el gobierno, y los mismos parlamentarios y, ¡cómo no! la inefable Iglesia Católica, insisten en llevar la discusión al Parlamento. A un Parlamento elegido por votación binominal, con la derecha largamente sobre representada, con más la mitad de la Concertación esperando repetir la misma gracia que hizo al distorsionar la salida al movimiento estudiantil de 2006.

¿Qué discutir en un Parlamento que no representa a los ciudadanos? ¿Cómo emplazar a ese Parlamento a cumplir un rol real, que vaya más allá de legitimar y respaldar una y otra vez al modelo económico instalado? ¿Cómo ir al Parlamento sin que ese diálogo se convierta sólo en un show mediático con vistas a las próximas elecciones?

Lo único que puede hacer el Parlamento para dar salida a este conflicto es aprobar reformas constitucionales que apunten a la demanda central: que el Estado garantice educación gratis y de calidad en todos los niveles, para todos los chilenos que lo requieran. ¿Es eso lo que el Parlamento quiere hacer?

Si el Parlamento no quiere, o no puede, hacer estas reformas, porque las mayorías construidas de manera mañosa se lo impiden, porque no quiere cargar con decisiones que enojen a quienes financian las campañas de cada parlamentario, lo que debe hacer el aprobar reformas constitucionales que permitan que los ciudadanos sean consultados por la vía plebiscitaria, de tal manera que sus pronunciamientos sean vinculantes para el poder político.

Justamente ahora, muchos actores políticos están planteando la posibilidad de un plebiscito. Considerando los modos de hacer política en este país, casi estoy de acuerdo con la sensación de Carlos Larraín. La verdad es que nosotros también deberíamos estar preocupados por tal posibilidad.

¿Un plebiscito para decir sí o no a un enunciado genérico? ¿Un plebiscito para aprobar derechos sin establecer la manera de hacerlos exigibles? ¿Un plebiscito para llamar a la unidad nacional sin tocar en absoluto las bases del sistema que todas estas demandas están impugnando?

El movimiento social debe establecer claras condiciones sobre el modo y el tema en un eventual acuerdo en torno a un plebiscito. En primer lugar, se debe establecer una prioridad en torno a los temas que deberían ser sometidos a consulta en el plazo inmediato, aunque a mediano plazo todos estos temas deban ser resueltos por esa vía.

La prioridad no es difícil de establecer. Un plebiscito que apruebe el llamado a la elección de una Asamblea Constituyente, elegida de manera proporcional, que sea deliberante, que redacte ella misma proyectos de nueva Constitución Política, y que someta las alternativas a la aprobación ciudadana.

Si los Honorables y Excelentísimos no están dispuestos a someter la Constitución de Pinochet a tal peligro, entonces el plebiscito debe ser una consulta directa sobre las demandas que están planteadas por el movimiento estudiantil. Como he indicado antes, esta posibilidad requiere de una reforma constitucional, que debería aprobarse ahora mismo, para establecer la existencia de tal mecanismo, y para que sus resultados sean vinculantes para todos los niveles de la autoridad política.

Nuevamente, teniendo presente el mundo de trucos y manipulaciones que son características del mundo político establecido en este país, es necesario ser específicos en torno a las alternativas que no apuntan directamente sobre las demandas planteadas. Tanto en el contenido, como en el modo de una consulta pueden ser manipulados, o redirigidos a temas que logren mantener los fundamentos del sistema.

La primera cuestión, y no es casual que sea esta alternativa justamente la que más se escucha, es que no debería aceptarse que el plebiscito gire en torno al sistema binominal. Esto aplaza las demandas, y las entrega, nuevamente, a las decisiones de representantes que no necesariamente representan a sus representados. A estas alturas la demanda contra el sistema binominal sólo favorece a la misma clase política, y lo que se busca con ella es eliminar el obstáculo que representa para los muchos ambiciosos que hacen fila para las candidaturas posibles, y que no saben cómo sacarse de encima a los que ya están apernados desde hace veinte años.

Un sistema electoral proporcional, que represente efectivamente a todos los sectores ciudadanos, que evite la vergüenza de las reelecciones eternas, la impresentable vergüenza de que los partidos políticos designen a los reemplazantes en caso de vacancia, a espaldas del electorado, que evite la vergüenza de que las campañas de los políticos sean financiadas con dinero de todos los chilenos, sólo será posible cuando haya una nueva Constitución, aprobada de manera democrática, que termine con la dictadura de los que administran el modelo que heredaron de la dictadura.

Una segunda cuestión es que, con la única excepción de un llamado a Asamblea Constituyente, la demanda por eventuales consultas plebiscitarias debería ser en torno a objetivos económico sociales, no en torno a objetivos políticos. Como he señalado: los objetivos de tipo político sólo se conseguirán con una Constitución nueva. Si no es bajo esa condición, sólo servirán para reafirmar a la misma clase política en que actualmente no podemos confiar.

Los objetivos son muy fáciles de enumerar. Plebiscito para preguntarles a todos los ciudadanos sobre la nacionalización de las riquezas básicas, sobre la aplicación o no del sistema de mercado para regular la salud, el transporte, los servicios básicos. Es a ese tipo de consultas a las que Carlos Larraín “le tiene terror”. Esas son las consultas que apuntan al corazón del modelo.

Una última cuestión, en ningún caso menor, es acerca del modo bajo el cual las eventuales consultas plebiscitarias pueden resultar aceptables. Una reforma constitucional debe establecer al plebiscito como mecanismo vinculante para todos los niveles de autoridad política del país. Ningún poder puede estar por sobre el pronunciamiento directo y soberano del conjunto de la nación. Plebiscitos que puedan ser convocados por el 5% del padrón electoral. Que puedan ser convocados independientemente a nivel nacional, regional y comunal. Que tengan alternativas de contenido, no simplemente una frase en torno a la cual decir sí o no. Que puedan consultar varios temas a la vez. Que se hagan regularmente, junto con las elecciones de autoridades políticas.

Un plebiscito no es la única salida para las demandas del movimiento estudiantil. La primera salida es que las demandas sean aceptadas y efectivamente cumplidas. Pero si lo que se acuerda es un plebiscito, que se haga sobre lo que es sustantivo, y que de garantías de que no seremos burlados una vez más, como ha ocurrido ya durante los últimos veinte años.

Educación estatal gratis y de calidad ahora, con o sin plebiscito. Esa es la demanda sustantiva. Es con esa demanda que logramos tocar la esencia del sistema. Si es a través de un acuerdo con el gobierno, estará muy bien. Si es a través de un acuerdo con el Parlamento estará mejor. Si logramos que el acuerdo resulte vinculante porque se ha consultado al conjunto de los ciudadanos, muchísimo mejor. Es esta la demanda que nos pone en el camino de la recuperación de la dignidad para Chile.

El problema no es el lucro

2011-09-01T11:53:00.000-07:00

Carlos Pérez Soto

Profesor Universidad Arcis

Conociendo la cultura política tradicional en este país, no es difícil imaginar que mientras más crece un movimiento ciudadano en contra de las políticas establecidas más probable es que naufrague en una negociación entre cuatro paredes, en que los mismos de siempre alcanzan “un gran acuerdo nacional” que cambia de manera puramente mediática lo menos relevante, y mantiene intacto lo que es esencial. Se trata del antiquísimo gatopardismo “todo tiene que cambiar para que nada cambie”.

Para que esto sea posible son necesarios algunos procedimientos típicos: desviar el objetivo de las demandas (del financiamiento a la calidad), extremar artificialmente las posturas de los demandantes (“no es aceptable atentar contra la libertad de la educación”, “quieren estatizar la educación”), presentar como razonable la interesada terquedad de los defensores del modelo (“todo tiene un costo”, “no hay nada de malo en el lucro”), presentar las demandas como ilusorias y utópicas (“las utopías, cuando no tienen fundamento racional, son solamente utopías”). En estas distorsiones se pueden llegar a extremos grotescos: “ponen en riesgo la estabilidad de la democracia”, “quizás haya que sacar a los militares para controlar los desmanes”, “la educación es un bien de consumo”.

Ante esta perspectiva, que prolonga una manera de tratar el auge de la presión popular que se ha practicado por más de un siglo, y que alcanzó un punto culminante durante los gobiernos de la Concertación, uno de los peligros importantes que acecha al movimiento social en curso es la vaguedad con que se mantiene la formulación de las demandas. Es cierto que se ha hecho un enorme esfuerzo por formular un petitorio de consenso, sobre puntos específicos. Es cierto que la gran consigna “no al lucro en Educación” condensa y expresa justamente el núcleo de la exigencia que se está haciendo. Pero tanto a nivel comunicacional como en los petitorios mismos permanece un carácter fuertemente expresivo, pero genérico, claro para los que quieren entender, pero vago para los que quisieran integrarse desde inquietudes y dudas legítimas, ampliamente explotadas por los defensores del modelo imperante.

La primera cuestión sobre la que es necesario especificar es que en rigor lo que se está pidiendo no es el fin al lucro, en general, sin excepciones. Lo que se pide es que ni un peso de Estado vaya a parar a manos de empresarios privados que lucran con la educación. Por un lado, si el 10% más rico de Chile quiere y puede tener sus colegios y universidades, y quiere y puede pagarlos, que los tenga y que los pague. Por otro lado, el Estado debe garantizar el acceso a una educación gratuita y de calidad a todo el que lo requiera.

Para que el Estado pueda hacer real esta garantía es necesario que se aumente sustancialmente la matrícula en los colegios y universidades bajo su dependencia. Las universidades estatales y tradicionales no privadas deben triplicar su matrícula, el Estado debe crear un amplio sistema de Educación Técnico Profesional, se debe fortalecer la educación básica y media dependiente del Estado (ya sea a través de una administración municipal o regionalizada), creando escuelas y colegios, fortaleciendo sustancialmente los que ya existen.

Por supuesto, para que esto sea posible, es necesario aumentar de manera sustantiva el gasto estatal en educación. Pero lo esencial es que ese gasto vaya a dar a los colegios y universidades que son responsabilidad del Estado, no a bolsillos privados. Para esto no es suficiente con que se asegure el 50% del presupuesto basal de las universidades estatales a través de un financiamiento directo y estable. Es necesario que la misma fórmula se aplique a la educación actualmente municipalizada. Se debe empezar por financiar al menos la mitad de los colegios actualmente municipales de manera directa, estable, por proyecto, dejando de lado la lógica de subvención por asistencia o por matrícula. Se debe avanzar hasta que ese financiamiento directo cubra el 100%.

Es justamente por este aspecto que algunos alcaldes se han rebelado en contra de la desmunicipalización de los colegios: el problema no es la administración municipal, es el financiamiento. De hecho, las municipalidades que cuentan con recursos suficientes han podido posicionar sin problemas sus colegios como instituciones de calidad. Por supuesto, es necesario dictar normativas que impidan que la administración municipal (o provincial) desvíe los fondos que recibe para educación a otros ítems presupuestarios, lo que es una práctica común en los municipios con menos recursos, debido a sus necesidades extremas, lo que se carga de manera interesada e hipócrita a su “ineficiencia” en materia educacional.

Un segundo aspecto que es necesario especificar de la manera más directa posible es que nadie pretende atentar contra la libertad de enseñanza, o la libertad de opción en materia educacional. Es bueno y sano que en un sistema democrático el Partido Comunista tenga una universidad, como es bueno también que la Iglesia Católica tenga directamente tres, además de otras siete que se declaran explícitamente católicas. Lo que no debe ocurrir es que los dineros de todos los chilenos vayan a financiar, directa o indirectamente, opciones ideológicas particulares.

Seguramente los chilenos tienen mucho que agradecer a la Iglesia Católica por su aporte a la educación, y probablemente ese aporte se justificó en épocas en que el Estado no podía cumplir con sus deberes. Esa época pasó ya hace muchas décadas. Chile es un país enormemente rico, y las riquezas de todos los chilenos nos permiten perfectamente hacernos cargo de la educación, la salud, la cultura, para todos los que la requieran. Ya no estamos en la Edad Media. Somos un país laico, tenemos derecho a una educación laica y tenemos los recursos para hacerlo. Si los católicos quieren dedicar su 1% a educar en sus particulares principios, bienvenidos y que lo hagan. Las únicas instituciones que pueden y deben garantizar una formación pluralista y laica son las que dependen del Estado, que es de todos los chilenos. Para eso se levantó el gran derecho a la autonomía universitaria. En esa perspectiva los ciudadanos pueden y deben ejercer su influencia en los contenidos de la educación básica y media.

Un tercer aspecto en el que hay que ser muy claros es la cacareada consigna, curiosamente compartida tanto por el gobierno como por los partidos de la Concertación, de que “los recursos son escasos”. En esto los estudiantes secundarios han sido los más incisivos y pragmáticos: si la queja es que no hay recursos, que se renacionalice el cobre. El economista Orlando Caputo ha mostrado que, sólo en los últimos cinco años, las trasnacionales que explotan el cobre se han llevado más de 160.000 millones de dólares en ganancias netas. No hay ninguna razón para que el cobre, que fue nacionalizado con la aprobación del 100% del Parlamento chileno, incluyendo notablemente la votación unánime de las bancadas de la derecha, haya vuelto a manos del capital extranjero.

Separar una demanda de la otra es justamente la principal manera de hacer aparecer como “razonable” la defensa gubernamental. Toda su argumentación está sustentada en la famosa “falta de recursos”. Si faltan recursos, que se revisen las exenciones tributarias que hacen que los empresarios paguen proporcionalmente menos impuestos que los ciudadanos comunes. Si faltan recursos que se congelen las subvenciones que se pagan a empresarios privados y se vuelquen sobre el sistema municipal (o regionalizado) de educación. Si faltan recursos que se suban los impuestos a las grandes empresas. Por supuesto, cada una de estas posibilidades es considerada fantasiosa y “utópica” a priori. Se está dispuesta a cambiar casi cualquier cosa, siempre que no se toquen en lo más mínimo las ganancias de los bancos, de las trasnacionales, y de los grandes empresarios privados.

Una cuarta cosa en que se debe ser muy claro es que nadie está dispuesto a defender o a amparar las falencias y oscuridades del propio sistema educacional estatal, que han crecido a la sombra del nefasto sistema de abandono y autofinanciamiento al que ha entregado por más de treinta años.

Los profesores básicos y medios deben ser evaluados en su desempeño. Nunca se han negado a ello sólo por razones corporativas. El asunto es que no se puede centrar el análisis de la calidad de la educación sobre el desempeño de profesores mal pagados, mal formados, que trabajan en situaciones implementación e infraestructura empobrecidas. Como he indicado, el ejemplo de los municipios que cuentan con los recursos es una muestra que los profesores pueden llegar a tener un excelente desempeño. Es necesario mejorar las remuneraciones del magisterio. Es necesario invertir masivamente en los pedagógicos de las universidades del Estado. Es necesario reactivar el Centro de Perfeccionamiento del Magisterio. Sólo entonces será justo evaluar a los profesores, y nadie dudará en aceptarlo e incluso exigirlo.

Pero entre esas oscuridades del sistema estatal de educación es necesario afrontar también los modos de gestión mercantil que se han instalado en las propias universidades tradicionales. Es necesario impedir que se apruebe la curiosa demanda del Consejo de Rectores en torno a permitir que las universidades del Estado puedan endeudarse directamente en el exterior. ¿Con qué piensan pagar esos créditos? ¿Qué y para quiénes producen las universidades que son de todos los chilenos? Es el estado el que debe asumir directamente la responsabilidad del financiamiento de la educación universitaria pública, las universidades públicas no son ni deben ser convertidas en “centros de negocios”. Es necesario terminar con las fundaciones asociadas que no dan cuenta de sus recursos, a través de las cuales se lucra en las propias universidades públicas. Es necesario terminar con la precarización contractual de los académicos universitarios, y con los sistemas de bonos y fondos que completan los malos salarios a costa de volcar la investigación al corto plazo, a la redacción del paper inmediato, a la especulación con toda clase de Diplomados y programas de Magister escasamente certificados.

Puedo agregar un último punto a esta enumeración que, ciertamente, podría ser más larga. Nadie está pidiendo que le “regalen” educación universitaria a todos o a cualquiera. Esta es una forma extraordinariamente miope de abordar el problema, bastante común en la argumentación de la derecha. Lo que se está pidiendo es que se acabe el financiamiento a través de los bancos. Que el Estado ofrezca becas, no préstamos, y mucho menos préstamos a través de la banca privada, fuertemente subsidiados porque, además, a los “exitosos” señores banqueros no les gusta correr el más mínimo riesgo.

La educación universitaria de calidad debe ser exigente y selectiva. Es necesario diversificar la educación superior a través de un amplio sistema de Educación Técnico Profesional. Es necesario dar oportunidades a todos, asumir y promover formas de nivelar las falencias heredadas de la educación básica y media, y certificar a los que muestren las aptitudes y saberes que son necesarios para cada quehacer profesional. Es necesario considerar el gasto en educación superior como inversión social, no sólo como mecanismo de asenso social. Es necesario que las becas otorgadas a los estudiantes de las universidades dependientes del Estado puedan ser recuperadas a través de la prestación de servicios sociales por parte de los futuros profesionales. Es decir, en suma, es necesario considerar la educación como un derecho cuyo ejercicio se traduce en un beneficio para el conjunto de la sociedad, no sólo como un “bien de consumo”.

Camila Vallejo apuesta su capital político

2011-09-01T11:48:00.000-07:00

Carlos Pérez Soto

Profesor de Física, 26 de Agosto 2011

El diario electrónico El Mostrador presenta hoy, 26 de Agosto, una de sus columnas bajo este titular “Camila Vallejo apuesta su capital político apoyando a los líderes de la CUT”. La columna está firmada por Claudia Urquieta, pero su director, Mirko Makari, ha expresado el mismo punto de vista a través de diversos medios. La idea es que hasta el momento el movimiento estudiantil contaba con las simpatías de “la gente” debido a “su frescura, su creatividad, su alegría”, y que ese “capital político” se pone en riesgo al aparecer junto a líderes sindicales agotados y desprestigiados. Una idea que ya se había formulado respecto de Jaime Gajardo, y que parece más verosímil ahora respecto de Arturo Martínez. La columna citada aparece de algún modo reemplazando a otra, del día anterior, cuyo título dice “Camila Vallejo se saca la foto con Martínez y Gajardo y embarca al movimiento estudiantil en la agenda de cambio de modelo”. Una nota en cuya bajada de título se dice “Giorgio Jackson no estuvo en el balance de los convocantes al paro de la CUT”. Estos titulares, mucho más expresivos, aparecen firmados como columna editorial, por El Mostrador.

Lo que me interesa comentar aquí no es la manipulación periodística del movimiento. Sobre eso se pueden dar abundantes ejemplos, algunos tan repetidos y triviales que se hacen cada vez menos creíbles, otros simplemente rayanos en el absurdo. Como CNN Chile, que durante la mayor pare de la entrevista a Marcel Claude muestra en pantalla bajadas de título que dicen “¿Estatizar la educación?”, y “Universitarios y secundarios exigen la estatización de la educación”, incitando los terrores de los propietarios privados ante una eventual marea de estatizaciones. Me interesa más bien el imaginario político que tales estimaciones representan, y la relación del movimiento estudiantil con el movimiento sindical establecido.

La primera constatación es la curiosa idea de que es Camila Vallejo la que involucra al movimiento estudiantil en esto o en aquello. En El Mostrador TV, un par de periodistas algo faranduleros le preguntan “¿cuál es el legado de Camilla Vallejo al movimiento estudiantil?”. Ella, por supuesto, simplemente se ríe. A veces es Camila Vallejo la que, con sus poderes de “endemoniada” arrastra a todo el mundo para allá o para acá. A veces ella misma es arrastrada por oscuras fuerzas, más demoníacas aún: la Jota, Gajardo, el PC. Una imagen del movimiento social en que son los líderes los que cuentan, en que son los partidos los que tienen poderes absolutos, en que la masa se limita simplemente a seguir instrucciones.

Frente a eso dos constataciones inversas se imponen. Una es el tragicómico esfuerzo de los dirigentes de la Concertación por subirse al carro, sin otro resultado de ser enrostrados e insultados cada vez que se atreven a aparecer por las marchas o tomas. Otra es la notable claridad con que todos los entrevistados, sean dirigentes o no, sean militantes políticos o no, explican los objetivos del movimiento. Una estudiante secundaria que ha estado más de treinta días en huelga de hambre, que explica claramente porqué y bajo qué condiciones se baja, que explica con toda claridad que el Ministro de Salud es un mentiroso. Los estudiantes que eran entrevistados en las marchas para mostrar que asistían “arrastrados”, que le explican claramente a los periodistas no sólo por qué están marchando, sino el hecho flagrante de la manipulación periodística de la violencia.

Se trata de una manera de presentar los conflictos sociales sacada del cine norteamericano: relatar lo que ocurre a través de personajes índices, a través de héroes y villanos individuales, con un trasfondo de masas indiferenciadas, meramente indicativas. Se trata de un relato basado en las famosas cuñas, frases para el bronce que no duran más allá del día, en el abuso de escenas índice, que se repiten una y otra vez, de lugares comunes simples que, en este caso, provienen de los temores incubados en la época de la guerra fría. Un estilo periodístico fuertemente ideologizado, que se da por obvio, que se impone sobre los hechos, más propio de asesores de imagen y estudios de marketing, que de alguna forma razonable de acercarse a los fenómenos y tratar de entenderlos en su propia lógica. Un estilo que transita fácilmente desde los espacios aparentemente dedicados a algún nivel de análisis hasta los otros dedicados franca y directamente a la farándula meramente mercantil.

Pero un estilo que es también compartido por los “analistas políticos”, frecuentes en programas que serían, aparentemente, dedicados a examinar la contingencia con mayor profundidad, y que le dan apariencia académica a opiniones que escasamente superan el nivel de los comentarios periodísticos. Y, mucho peor aún, una forma de abordar los problemas sociales que ha llegado a ser común entre los propios analistas que asesoran a los políticos, que se han convertido en meros fabricantes de imagen, en fabricantes de cuñas para los medios, en fabricantes de “agendas” que sirven sólo para momentos de opresión consolidada, pero que fallan de manera catastrófica ante la más mínima agitación social.

Un ejemplo patético de esto es el asesor, para nosotros anónimo, que aconsejó al señor Presidente poner el tema del acuerdo de vida en común en la “agenda” como una manera de desviar la atención del movimiento estudiantil y ganar apoyo entre los elementos más progresistas, con el único resultado de restar apoyo en su propio sector, y la relativa indiferencia de la mayor parte de la ciudadanía.

Otro elemento importante es la idea de que los estudiantes serían una fuerza “pura”, “fresca”, “creativa”, cuyos intereses son meramente sectoriales. Y esto frente a unos dirigentes “viejos”, “políticos”, “interesados”, que insisten en cambiar el modelo sólo porque estarían pegados en la demagogia.

Desde luego, la primera constatación que se impone, delicadamente obviada por los medios de comunicación dominantes, es que los estudiantes secundarios han insistido desde el inicio de sus protestas en la renacionalización del cobre. La constatación de que todos los actores del movimiento relacionaron desde el principio sus demandas con el cambio constitucional, con una radical reforma tributaria, con el fin del modelo neoliberal en la salud y en el transporte. Los secundarios, aparentemente los más “jóvenes y puros”, han sido señalados reiteradamente como los más radicales. Justamente los políticos, los más “viejos y demagógicos”, han mantenido la política de llegar desde atrás, con salidas que son rebasadas una y otra vez por las bases estudiantiles.

Por supuesto esto podría deberse a que estos niños se han educado en hogares sin familias constituidas de manera católica, lo que los ha llevado a actuar sin valores, y a tendencias anarquistas. También podría deberse a que hay toda una generación de jóvenes que ya no están dispuestos a dejarse engañar por politiqueros y mercachifles, por cómplices convenientes y manipuladores profesionales. Podría ocurrir que todo esto no sea sino rebeldía inorgánica, psicológica, en contra de toda autoridad. O podría ocurrir que los niveles de información disponible, que los niveles de abuso experimentado, hayan producido una generación precoz, con elementos de análisis en la mano, con la decisión radical de protestar por fuera de la política corrupta establecida.

Asistimos a una asombrosa falta de perspectiva de los supuestos “analistas políticos”. O a una jungla de pillos que calculan para sí mismos, y para sus empleadores los escenarios de su sobrevivencia. Asistimos a cálculos interesadamente pequeños, a estimaciones meramente mediáticas, al doble estándar tradicional en la acción y el análisis. Los asesores fallan lamentablemente, o se hacen abiertamente sospechosos. Los políticos del sistema muestran su mediocridad galopante. Tal como las “evaluadoras de riesgo” les mintieron a los accionistas minoritarios de La Polar, ahora los “evaluadores del riesgo político” se aprestan a la gran operación que permitirá hundir a sus aliados más débiles con tal de salvar a sus mecenas más poderosos.

Frente a este panorama de ratas que se apresuran a abandonar el barco, y que pesarán sobre cualquier navegación futura, es necesario afirmar una vez más cuál es el núcleo que hace poderoso a este movimiento, y que se prolongará en los que surjan a partir de él, sea cual sea el estado de administración a través del que se crea diluirlo o desarticularlo.

Es necesario constatar que sí, que es cierto que los dirigentes sindicales actuales no están a la altura de lo que el movimiento social requiere. Que están marcados por un amplio pasado de complicidad política con la Concertación y, por eso, con el modelo neoliberal que la Concertación mantuvo e hizo prosperar. Que están marcados por el cuoteo politiquero, por la corrupción franca y abierta. Que se han eternizado en los cargos más altos a través de elecciones indirectas, a través de organizaciones escasamente representativas.

Pero es necesario recordar también que el nivel de sindicalización en Chile apenas alcanza al 10% de la fuerza laboral. Es necesario recordar que los dirigentes sindicales corruptos son posibles por la política sistemática de parte de los “departamentos de personal” en las grandes empresas, que compran la “lealtad” de los trabajadores para aumentar la productividad. Es necesario recordar que esas políticas de “valorización del recurso humano” están apoyadas en una consistente legislación laboral que hace convenientemente fácil despedir a los que no acepten ser “valorizados” en función de los intereses de la empresa. Es necesario recordar que uno de los grandes amarres del modelo, que hace posible su inmovilización política, es la profunda precarización del empleo, que tiene a los trabajadores atados de manos, puestos en la disyuntiva trágica de adherir al movimiento social simplemente al precio de perder el empleo.

Frente a estos amarres, tolerados y ampliados durante los veinte años de la Concertación sí, es cierto, los estudiantes tienen un margen mayor de posibilidades de protesta. Pero es necesario considerar la profundidad política de las movilizaciones que han emprendido. Su carácter radical, global, su aspiración a remover las claves del modelo imperante. No se trata acá de un “capital político”, no se trata de futuros candidatos a diputados, aunque lleguen a serlo. Se trata de que los estudiantes levantan las banderas que hasta ahora los trabajadores se han visto impedidos de levantar, tanto por sus dirigentes sindicales corruptos, como por el carácter represivo que conlleva la precarización del empleo.

Por eso el paso actual, el que se da en estos momentos, es esencial. Que los trabajadores retomen la confianza y la fuerza que deben mantener ante el saqueo y la precarización. Que la ciudadanía ejerza sus deberes como conjunto, estudiantes y trabajadores. Trabajadores como apoderados, trabajadores en su calidad de vecinos, trabajadores a través de sus sindicatos, de sus colectivos informales allí donde la sindicalización está fuertemente impedida.

Es por eso que los secundarios han llamado desde el principio a sus propios Centros de Padres a apoyarlos. Este es un movimiento en que la penosa psicologización, trivial, errónea, que contrapone “jóvenes rebeldes” a “adultos que no los comprenden” simplemente no se observa por ningún lado. Los estudiantes no están indignados con sus padres, o con sus mayores, están indignados con los políticos corruptos, con los gobiernos que los manipulan, con las comisiones de expertos que hablan y hablan y dejan todo igual. La estudiante que lanzó un vaso de agua a la cara de una ministra de educación manipuladora en 2006 no era una “joven rebelde”, era más bien una ciudadana que con extrema claridad presentía lo que estaba en juego. Y hoy lo sabemos perfectamente. Una ciudadana que tenía razones perfectamente válidas para estar indignada.

Es por eso que los universitarios han preferido trabajar mano a mano con el Colegio de Profesores, y no con el Consejo de Rectores, cuyos intereses resultan bastante mezquinos comparados con la amplitud de las demandas. Un Consejo de Rectores que estuvo dispuesto a aceptar un ofertón de 4000 millones de dólares, que en su petitorio pedía que se permitiera el endeudamiento directo de las universidades públicas en el extranjero, que no ha hecho la menor mención de las situaciones de lucro enquistadas en las propias universidades que son de todos los chilenos.

Los grandes temores de los sectores dominantes de este país van saliendo a flote con extrema claridad, y los cómplices de siempre, sus asesores periodísticos y académicos ya lo advierten: que los estudiantes logren convertir su movimiento en un gran movimiento social, que las demandas vayan más allá de la educación y se extiendan a todo el modelo económico, que surjan nuevos dirigentes sociales ante los cuales palidecen los dirigentes enquistados, que surjan nuevas formas de movilización que no sean manipulables por los intermediarios que han permitido hasta hoy la “gobernabilidad” de la sobre explotación y el saqueo.

Más allá de los liderazgos mediáticos, más allá de la aparición para las cámaras de los que cuidaron el modelo por más de veinte años, más allá del despiste periodístico o académico, de los asesores de imagen, de los que calculan el escenario de las próximas elecciones, más allá del populismo de última hora de los ministros fascistoides, el horizonte del movimiento es claramente especificable: educación gratuita para todos los que la demanden, en todos los niveles. Y las condiciones bajo las cuales eso es posible son más claras aún: renacionalizar el cobre, una profunda reforma tributaria, un plebiscito que devuelva a los ciudadanos el control sobre el sistema político que se supone debe representarlos.

Cada marcha, cada foro, cada toma, las grandes y las pequeñas, las que aparecen en los medios y las que son convenientemente omitidas, cada discusión entre vecinos y amigos, contribuye a una gran tarea que no debemos ni podemos dejar abandonada a lo que nos dicen desde la tele: aumentar, reforzar, la claridad con que los ciudadanos han empezado a abordar los contenidos de esta gran movilización social. Un gran movimiento de todos, que es y debe ser mantenido por todos. Somos más, ya no les creemos, hemos empezado a liberarnos de los que han administrado nuestros sueños.

Movilización Social en Chile

2011-08-26T06:48:00.000-07:00

Por Armando Uribe

(Publicado en la Sociedad de Poetas Anónimos)

La realidad no les cabe en la cabeza. El gobierno trata desesperadamente de entender lo que está ocurriendo en las calles de Chile. Un número importante de organismos del Estado, sobre todo los que manejan los asuntos de seguridad, el análisis político y la gestión de crisis, están apremiados de preguntas para las cuales no tienen respuestas: qué organizaciones están detrás de las movilizaciones, quiénes son los dirigentes, si tienen o no nexos con grupos terroristas o extremistas, cuáles son los márgenes de negociación.

Están condenados a analizar textos y reivindicaciones, a revisar las páginas Internet y las redes sociales, a estudiar libros y documentos que hablen sobre movimientos estudiantiles, comunistas, anarquistas, sindicales, medio ambientalistas, indígenas, anti-neoliberales, etc. Tratan de saber si se trata de una maquinación, de una maniobra, de un ensayo de desestabilización con nexos en el extranjero (vaya uno a saber), de un asunto de índole terrorista…

No conoceremos nunca, por cierto, la extensión de sus indagaciones, hasta dónde les ha llevado o llevará la angustia de no tener solución para lo que le está pasando a la derecha. Exasperado, el presidente de Renovación Nacional, Carlos Larraín Peña, senador a dedo, se sale de sus carriles clamando: “¡No nos va a doblar la mano una manga de inútiles subversivos, que están instalados muchos de ellos desgraciadamente en un Parlamento, que no supimos ganar!” Antes de perder el control de manera tan llamativa y sacar a lucir el vocabulario de Pinochet, tal vez podría Larraín haberse percatado que las marchas y cacerolazos no son dirigidos desde el parlamento, y haberle preguntado su opinión a Marcelo Schilling, diputado inicialmente nombrado a dedo también, especialista de asuntos clandestinos.

Aunque en mi opinión no hubiera aprendido nada: el Partido Socialista de Chile, como el gobierno y los partidos políticos en general, tampoco entiende o quiere entender lo que está pasando.

En primer lugar el gobierno y la oposición se niegan a entender que el desasosiego en la educación —su carestía, su inequidad, su inepcia—, ya no se restringe a ese único campo.

En segundo lugar que los escolares, los estudiantes, los profesores, los apoderados, etc., están trazando una línea: a un lado casi toda la sociedad civil, y al otro casi toda la sociedad política.

En tercer lugar que los partidos políticos, hasta los más pequeños, tienen poca o ninguna influencia en esto, para qué hablar de supuestos terroristas o manipuladores extranjeros.

En cuarto lugar, que una nueva generación llegó a madurez. Como lo escribe un(a) joven anónimo(a) en un blog, “La gente se pregunta por qué ahora se hace el movimiento estudiantil. ¿Por qué ahora que la derecha está en el poder? Es porque cuando asumió Aylwin yo estaba recién naciendo. Cuando Frei fue presidente, yo estaba en el jardín o entrando al colegio. Cuando estaba Lagos, recién estaba dejando de lado mi muñeca o dejando de jugar a las cartas pokemon. Y cuando Bachelet fue presidenta, participé de la revolución pingüina y creí que los políticos eran verdaderos y depusimos las movilizaciones. Y ahora que está Piñera estoy grande y veo la realidad de mi país. Esto es un cambio generacional, no se trata de cagar a Piñera, somos la generación que nació libre, libre de miedo a expresarse, pero no libre de luchar por lo que queremos.”

Que les produzca terror es lo de menos. Las asesorías que están pidiendo a diestra y a siniestra (se dice que hasta en Canadá), no les servirán de nada, mientras no admitan estos hechos.

Lo que se preguntan unos y otros es cómo salir de esto. Sin embargo cada vez que las radios interrogan a colegiales de uniforme, estos dan la respuesta sin vacilar: una nueva Constitución, mediante una Asamblea Constituyente.

Los estudiantes secundarios son perspicaces, los políticos no.

Parlamentarios y partidos han tratado de minimizar (cuando no de ocultar) el asunto haciendo proposiciones de plebiscito acerca de la educación, lo que sigue siendo notoriamente insuficiente, porque la solución es sin duda ninguna abrir el camino hacia una nueva Constitución, a condición de no ser elaborada de forma privada, reservada y secreta como se hizo con la de 1980 y con el cuerpo de reformas constitucionales de 2005.

No es una opinión de anarquistas desalmados, de mapuches subversivos ni de flaites extremistas. Lo dijo con estas mismas palabras una persona indudablemente razonable y moderada, el abogado DC Hernán Bosselin Correa, en un congreso dedicado a la “Reforma política y nueva Constitución” (Universidad Central, 25 de agosto de 2008):

“¿Cuál es la diferencia entre una reforma, un cambio, una nueva Constitución elaborada con la participación del pueblo soberano a través de una instancia democrática a la cual le damos el nombre de Asamblea Constituyente, y una reforma constitucional elaborada por una comisión reservada de senadores o diputados? La diferencia es de carácter sustancial. El país, la comunidad nacional está reclamando tener participación, participar en el manejo de la cosa pública, no ser excluido, no ser eliminado y no entregar el manejo de la cosa pública al monopolio de determinados partidos políticos. Estamos viviendo un proceso de deterioro progresivo y muy profundo de lo que son los partidos políticos en la consideración pública, y también estamos viendo cómo la opinión pública desvaloriza en un porcentaje realmente preocupante lo que es la democracia. Interesar a la comunidad nacional en participar en la elaboración de una nueva Constitución es generar una dinámica muy poderosa, muy potente para introducir cambios en la sociedad chilena […] Ir a la dictación de una nueva Constitución, a la elaboración de un nuevo cuerpo constitucional no solamente es una necesidad de carácter político, o un tema de tratadistas de derecho constitucional o de personas preocupadas por el punto de vista ideológico o doctrinario, sino que es una necesidad del cuerpo social, desde el punto de vista económico y social, para lograr alcanzar el desarrollo.”

Manifiesto por una Educación Emancipadora y Transformadora

2011-08-25T16:14:00.000-07:00

Somos un grupo de educadores, profesionales y ciudadanos profundamente interesados en la construcción de un sistema social que garantice educación de excelencia para Chile, por lo que apoyamos ética y políticamente las propuestas de mejoramiento de la calidad que están realizando los estudiantes secundarios y universitarios, junto al profesorado y a los distintos sectores de la comunidad nacional. Adherimos sin ambivalencias a la búsqueda de una educación basada en la justicia, de carácter laica, plural y sin fines de lucro, con la presencia de un Estado fortalecido capaz de gestionar la educación como un todo. Sabemos que el modelo educativo que tenemos es reflejo de la sociedad que existe y que los cambios que hagamos se reflejarán en cambios sociales a mediano plazo y largo plazo.

Nos interesa manifestar nuestra comprensión de lo que debería incluir una nueva postura de país sobre el sentido y los fines de la educación, y sobre lo que hemos de entender como calidad de la educación. Es nuestra opinión que el actual debate sobre la educación ha sido muy iluminador y ha tensionado el sistema político dominante, pero que no ha mostrado, lamentablemente, la importancia de dotar a estas demandas políticas y sociales de la necesaria fundamentación pedagógica para levantar un contenido educativo coherente, sustentable y prospectivo.

En este escenario, manifestamos y proponemos lo siguiente:

I. Pedagogía como saber especializado de la educación

Entendemos que las nuevas políticas públicas en educación deben estar avaladas por el aporte generoso y lúcido de las llamadas ciencias de la educación, esto es, disciplinas especiales cuyo objeto de estudio es la educación, tales como psicología de la educación y sociología de la educación, constituyendo referentes muy fértiles para comprender la educación como proceso de socialización y de formación de la persona humana. Sin embargo, frente a una educación dinámica y compleja, este aporte trae consigo una mirada compartamentalizada y unidimensional de la realidad de la escuela y de la educación.

Manifestamos, al respecto, que la pedagogía es la principal disciplina llamada a reflexionar sistemáticamente sobre la educación, capaz de articular las distintas aportaciones científicas y filosóficas existentes y de nutrir a la educación de sentidos o de una razón de ser.

Queremos que el desarrollo presente y futuro de la educación chilena se desprenda esencialmente de una discusión pedagógica sobre la educación que tenemos, y sobre la educación y el país que deseamos.

II. Pedagogía como práctica educativa reflexiva y emancipadora

Resaltamos que, así concebidas, la pedagogía y la educación no son neutrales, constituyendo más bien campos profesionales, de producción de conocimientos y de intervención caracterizados por la permanente presencia de conflictos epistemológicos, ideológico-filosóficos y, por lo tanto, valóricos. Hace falta, en consecuencia, develar cuáles son esos intereses centrales que subyacen en los distintos actores que piensan, gestionan y vivencian la educación. En este contexto, el actual movimiento social debiera explicitar su rechazo a una educación que ha resultado ser controladora, castigadora, asistencialista y homogeneizadora.

Manifestamos que la educación que nuestro país requiere es una educación liberadora y dialógica cuyo propósito principal sea el desarrollo del pensamiento crítico y transformador en las nuevas generaciones, con vistas a construir una sociedad más justa, más solidaria, más incluyente, más participativa, en fin, más feliz.

Queremos una educación que resignifique y expanda todas las fronteras mentales, morales y culturales de cada uno de los habitantes de este país.

III. Educación de calidad como derecho humano

Constatamos que, desde un punto de vista constitucional y de los derechos humanos, en el ADN de las actuales políticas públicas en educación no existe la urgencia de contar con una «educación de calidad». Vemos que una «buena educación para todos» no representa aún un derecho irrenunciable, estando supeditada esta noción valórica a otros derechos asociados a la educación, tales como: acceso a la educación, el derecho a la enseñanza, el derecho a generar ganancias por administrar un colegio, la libertad de pensamiento, etc.

Manifestamos firmemente que la educación de calidad debe ser entendida como un derecho para cada chileno y chilena, en todos los niveles del sistema escolar, sin distinciones ni condicionantes de ningún tipo.

Queremos que Chile le asegure inequívocamente a cada nuevo habitante de este país similares oportunidades educativas, volumen equivalente de recursos económicos y didácticos para aprender a ser, para aprender a convivir, para aprender a hacer y para aprender a aprender.

IV. Educación sin lucro y equitativa

Reconocemos que una educación de calidad representa un desafío ético y político de alta relevancia para el conjunto del sistema social y que su concreción como ideal democrático no puede ser, bajo ninguna circunstancia, mermada ni puesta en riesgo por intereses instrumentales y egoístas amparados en la lógica de mercado y de productividad de corte capitalista. Al Estado le corresponde velar por la calidad de la educación, delimitando y resguardado los marcos éticos y legales sin los cuales, lastimosamente, la educación pública y privada dejan de ser un bien público y pasan a ser un bien de consumo. Lucrar en y con la educación representa una matriz de sentido que distorsiona y entrampa la dimensión colaborativa, cultural e intersubjetiva del fenómeno educativo.

En este sentido, manifestamos nuestro mayor rechazo a la idea de lucrar con la educación y, con ello, desfavorecer, una vez más, a los sectores más vulnerables y postergados de este país.

Queremos, en consecuencia, que el lucro sea reemplazado por el valor de la equidad y de la inclusión.

V. Educación pública y Estado docente

Observamos que el proceso de municipalización iniciado por el gobierno militar en los años 80’s, orientado claramente a desarticular la educación pública y a generar mayor control ideológico en las escuelas, ha llegado a un nivel de deterioro ostensible, suponiendo una lamentable y creciente migración de sus estudiantes al sector particular subvencionado. Nos interesa, además, rechazar la pretensión de una cierta “desmunicipalización” en cuanto noción propuesta por el actual gobierno que supone solapadamente “más privatización”.

Manifestamos, en este contexto, que la “desmunicipalización” es un proceso necesario para el mejoramiento de la calidad de la educación chilena, siempre y cuando ello implique una revitalización del rol del Estado en lo referido a trazar políticas educativas basadas en el bien común; en el ampliación de los recursos invertidos en los establecimientos; en el aumento de la capacidad de desarrollar una gestión eficiente y directa del Estado en las principales escuelas y liceos del país; en la legítima expectativa de recuperar una educación gratuita para los sectores medios y bajos de la sociedad.

Queremos, muy especialmente, alentar “desmunicipalización” si la idea de una educación pública lleva consigo procesos crecientes de dignificación de todos los profesores y profesoras del país.

VI. Educación emancipadora en las aulas y escuelas de Chile

Comprendemos que está pendiente aún debatir con respecto al contenido y significado de una educación de calidad, supuesta la idea de una educación sin fines de lucro, diversificada y adecuadamente tutelada por el Estado. Hace falta una discusión esencialmente pedagógica que permita discernir qué es aquello que define, desde un punto de vista curricular y sobre todo didáctico, lo que hemos de entender por calidad educativa. Al respecto, nos interesa resaltar, sin ambages, que la calidad de la educación es un desafío pedagógico abierto, en construcción, que exige modificar profundamente las condiciones con que se encuentran cara a cara estudiantes y educadores a propósito de un saber a aprender.

Manifestamos que, lamentablemente, la crisis de la educación persistirá si los cambios demandados hoy no apuntan a modificar las prácticas educativas cotidianas que se viven en el grueso de las escuelas del país, de modo que la calidad educativa anhelada signifique contar con profesores capaces de generar intervenciones orientadas al logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes y que conviertan el aula en un lugar de coexistencia basado en la seguridad, la confianza, el diálogo y el mutuo respeto.

Queremos enfatizar que hace falta, esencialmente, desplegar cambios que iluminen a las escuelas en la tarea de fundar proyectos educativos emancipadores cuyo propósito mayor sea la formación de ciudadanos críticos, democráticos y democratizadores.

VII. Dignificación y autonomía profesional docente

Interpretamos que, en el marco de la función del Estado y del papel formativo de las instituciones de educación superior, existe un cierto «círculo epistemológico perverso» en la formación de profesores puesto que, por un lado, los queremos como «mejores profesores», esto es, más eficientes y productivos pero, por otro lado, no estamos dispuestos –desde las concepciones científicas y sociales vigentes- ni a valorarlos como profesionales de la socialización, ni a permitirles que sostengan gremialmente propuestas desde su propia identidad profesional.

Manifestamos, en este sentido, que es de ineludible importancia para el país la implementación de una política de desarrollo profesional docente que garantice una formación común y pedagógica de excelencia en todas universidades del país, que releve la autonomía profesional docente como criterio mayor de calidad, que garantice a todos los educadores y educadoras las condiciones de vida material y espiritual que se merecen y, sobre todo, que reconozca públicamente el permanente y generoso aporte del profesorado al desarrollo cultural, social y económico del país.

Queremos que cualquier experiencia de revolución educativa sea hecha a favor de los profesores y, en ningún caso, sin ellos o en contra de ellos.

VIII. Debate educativo y razones pedagógicas de un cambio social

Valoramos largamente la idea de concebir, incentivar y conquistar las transformaciones educativas requeridas a partir, principalmente, de las aportaciones y miradas de los distintos actores del sistema educativo, esto es, docentes, apoderados, estudiantes y administrativos. Sabemos muy bien que, parte fundamental de este movimiento ciudadano de cuestionamiento a la lógica del sistema educativo, sólo ha sido posible gracias al coraje y lucidez de miles de jóvenes nacidos desde el año 90 en adelante.

Agradecemos, además, la generosa contribución comprensiva y comprometida que hacen los distintos estudiosos y analistas de la educación, pues, sin este aporte ninguna lectura crítica de la realidad educativa es posible.

Manifestamos, con todo, que hasta ahora nos parece subvalorado aquello que la pedagogía -como el saber sistemático y responsable de la educación- debiera ofrecer, es decir, sentidos para hacer aquello que se hace; razones sobre los fines y propósitos de educar; argumentos sociales, éticos, políticos, pero sobre todo, profesionales, para discernir lo que se debe hacer en una sala de clases, en una escuela, en una sociedad como la actual.

Queremos que sea la pedagogía de los educadores chilenos y latinoamericanos la que aporte las orientaciones necesarias para diseñar un proceso de cambio efectivo, dialogado, participativo y reflexionado del aula, de la escuela y de su entorno social y cultural.

Nos parece, en suma, que no habrá una escuela de calidad, en una sociedad sustantivamente renovada en el desafío de construir un Chile justo y más alegre, si no sumamos comprensiones pedagógicas de inspiración crítica y transformadora.

Ese es el principal deseo ético y político de los abajo adherentes.

Colegio Paulo Freire del Elqui

Movimiento Pobladores en Lucha

Profesores de la Escuela de Educación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Los inútiles subversivos le enseñan a los tontos útiles sobre educación

2011-08-15T20:41:00.000-07:00

Domingo Bazán Campos

Profesor

Pasada ya una semana de la noticiosa frase en torno a los “inútiles subversivos”, en alusión a los estudiantes movilizados, por parte de un Senador de derecha, es conveniente hacer algunas reflexiones pedagógicas sobre lo que se quiso decir y lo que no se dijo. Partamos de la base que se trata de un enunciado de carácter político, por lo que amerita una comprensión sociocrítica sobre el significado de esta idea. No me referiré a la fertilidad de su autor porque me da la impresión de que le queda todavía mucha creatividad para seguir buscando la trascendencia política por la vía de sorprendernos regularmente con sus exabruptos intelectuales.

En lenguaje de politólogo, la palabra subversión significa grosso modo cualquier intento por cambiar o derrocar las estructuras de autoridad, las hegemonías culturales o los mecanismos de concentración de la verdad. Así, la actividad subversiva es un medio para hacer la revolución, es decir, para lograr el cambio profundo de las cosas. Por su parte, la idea de utilidad se refiere al provecho, interés o sentido que puede tener algo. Por antonomasia, lo inútil es lo que no interesa ni tiene provecho o carece de sentido para quien lo dice.

¿Qué se quiere decir con inútiles subversivos para referirse a los jóvenes movilizados? Algunas hipótesis pueden ser valiosas, mas no necesariamente ciertas:

1) Son inútiles subversivos quienes quieren cambiar algo que no se puede o no se desea cambiar. Esta hipótesis es coherente con la arrogancia y soberbia con que la derecha y el gobierno han enfrentado ideológicamente el tema de las demandas estudiantiles. En el fondo, no ven o no comparten la necesidad ética y política de eliminar el lucro en educación, de otorgar similares oportunidades de acceso a educación de calidad a todos los chilenos o, sencillamente, de restituir el rol del Estado en la gestión de la educación pública.

2) Son inútiles y subversivos porque no caben en el modelo de sociedad que le interesa a la derecha. Efectivamente, en la cultura e ideología de la derecha no tiene sentido ni valor querer cambiar esta sociedad, pues, el modelo económico y los valores que imperan les agradan y le conviene. Se trata de un conservadurismo indolente que sobrevalora el individualismo, el conformismo, la competencia, el egoísmo. Por lo tanto, los jóvenes incomodan, son disfuncionales porque en lugar de consumir se preocupan de los otros y ponen “irracionalmente” en riesgo sus estudios y sus propias vidas por el deseo retrógrado de construir una sociedad solidaria, socialista, sustentable.

3) Son subversivos inútiles porque constituyen anomalías que ha creado la propia educación que se quiere cambiar: En el fondo, sabemos que el mejor resultado de la “buena educación” es no querer cambiar nada, es resignarse al orden establecido, es hacer lo que hay que hacer. Por lo tanto, si un grupo de personas, de vez en cuando, emerge organizadamente para expresar su cuestionamiento a los medios o fines que caracterizan una sociedad estamos frente a una excepción indeseable del sistema de socialización y constituyen anormalidades o enfermedades sociales que el propio sistema debe adecuadamente sanar (léase reprimir, castigar, encarcelar). Tratar a los jóvenes de inútiles subversivos es el paso previo a llamarlos a todos lumpen y, en consecuencia, eliminarlos social (y biológicamente) de la sociedad.

Lo paradójico aquí es que la derecha olvida que la educación tiene y tendrá dos funciones sociales. Por un lado, la educación mantiene las normas y creencias dominantes, reproduce la sociedad y controla a la gente. Por el otro, emancipa a la gente, abre ventanas para airear la sociedad y forma sujetos potencialmente subversivos, esto es, capaces, de enfrentar al poder con las armas de los argumentos y de la desobediencia pacífica. Durante años hemos visto cómo la educación chilena ha hecho muy bien la primera tarea, postergando lastimosamente la segunda.

Es un dato relevante, además, que la derecha se enfrente hoy con jóvenes que mayoritariamente nacieron en democracia, a comienzos de los noventa. Pues, por más mal que lo haya la Concertación en materia de educación, parece haber sentado las bases de una generación de jóvenes valientes, con pensamiento crítico, capaces de leer y denunciar los propios errores de la izquierda concertacionista y de levantar en pleno gobierno de derecha uno de los mayores episodios subversivos y revolucionarios que ha visto este país en los últimos 30 años.

Entonces, quienes no entienden lo que está ocurriendo es porque los rodea la metaignorancia moral y política de ese sector de la sociedad que ignora lo que ignoran. Por eso, se tilda de inútiles a los que sí son útiles y de subversivos a los que nos están ayudando a todos a entender que Chile nunca será un país grande y justo si no invierte profundamente en educación, en procura de una educación laica, plural y sin fines de lucro.

Quienes pretenden menoscabar a los estudiantes movilizados tratándolos de inútiles subversivos son, después de todo, verdaderos tontos útiles de los sectores más egoístas de este país, los que se han enriquecido y envilecido con toda la libertad que da el sistema social y político que nos legó la dictadura militar. Claramente, faltan más de estos jóvenes inútiles y faltan más de las instituciones educativas que forman jóvenes subversivos en el equilibrio armonioso entre la reproducción con la transformación social.

La creatividad y las formas de la influencia social según Serge Moscovici

2011-07-17T14:14:00.000-07:00

Ricardo López Pérez

De acuerdo a la proposición del psicólogo social Serge Moscovici hay tres modalidades básicas de la influencia social: conformismo, normalización e innovación. Estas se definen del siguiente modo:

Conformismo: Cambio en el comportamiento y la actitud de una persona como resultado de una presión imaginada o real proveniente de otras personas o grupos. Una persona modifica su comportamiento o actitud a objeto de armonizarlo con el comportamiento o actitud de otros. Se verifica una modificación en la posición de una persona en dirección de la posición del grupo. El conformismo se caracteriza por la aceptación de una norma dominante.

Normalización: Influencia recíproca que lleva a los miembros de un grupo a nivelar sus respectivas posiciones y a formular determinados compromisos. Es una presión ejercida recíprocamente, que se traduce en una norma de juicio aceptable para todos. Consiste en suprimir las diferencias y aceptar un mínimo denominador común. Nadie desea dominar, pero nadie desea tampoco quedar marginado. Remite a situaciones en que se presentan diferencias sin que haya una norma previa, de modo que las personas convergen hacia una norma común.

Innovación: Influencia impulsada por un individuo o una minoría cuyo resultado consiste en crear nuevas ideas, modos de pensar o comportarse, o bien modificar ideas recibidas, actitudes tradicionales, antiguos modos de pensar y actuar. La influencia se produce por obra de una minoría desprovista de poder y apoyada sólo en su estilo de comportamiento, que se designa como minoría activa. Esta minoría introduce cambios en un sistema aceptado por una mayoría sin disponer de recursos especiales.

Esta distinción es valiosa porque nos ayuda a comprender que la influencia social puede ocurrir de distintas maneras y en distintas direcciones. Arranca del rechazo al sesgo que introdujo la psicología social norteamericana al centrarse en el estudio del conformismo, y enfatizar desmedidamente los procesos de uniformidad en la interacción social. Todo esto llevó a un callejón sin salida, atribuyendo al conformismo más significado del que tiene y sin poder explicar el cambio social. El cambio está ahí, dice Moscovici, a pesar de una coherción cuidadosa, a pesar de las enormes presiones que se ejercen para lograr la uniformidad en las ideas, en los gustos y en el comportamiento, los individuos y los grupos no sólo son capaces de oponer resistencia, sino que llegan a crear nuevas formas de ver el mundo, de vestir, de vivir, de alumbrar nuevas ideas en política, en filosofía o en las artes, e inducen a otras personas a aceptarlas. La lucha entre las fuerzas conformistas y las fuerzas innovadoras no pierde jamás su atractivo y resulta decisiva para unas y otras. Los procesos de influencia social, por tanto, deben ser comprendidos de manera plural, a través de tres modalidades no excluyentes, que provocan distintos tipos de consecuencia en la vida de los grupos.

La función del conformismo está orientada a la eliminación de las posiciones desviantes que amenazan la estabilidad y cohesión del grupo. Las presiones hacia el conformismo cumplen el objetivo de reducir el conflicto provocado por una minoría que se desvía de la norma existente o que intenta proponer una nueva. Es habitual la expresión conformismo simulado para designar aquellas situaciones en que existe un consentimiento externo, junto a un desacuerdo interno sin expresión. En cualquier caso, los grupos en los cuales la exigencia de conformismo es alta tienden a ser menos críticos, menos creativos y más uniformes. Esta modalidad de la influencia social se desarrolla centrada en el control del conflicto interpersonal.

En la normalización se verifica un movimiento positivo hacia la cooperación y la comprensión mutua. Complementariamente, este movimiento permite eludir el enfrentamiento de opciones planteadas en términos incompatibles, cuya resolución sería costosa. Es un mecanismo de negociación que tiende a evolucionar sobre la base de concesiones equivalentes y recíprocas, y en el que se destaca lo mutuamente razonable y no necesariamente lo verdadero. Allí donde se presenta el riesgo potencial de un conflicto derivado de posiciones divergentes, constituye una estrategia interpersonal de estabilidad que actúa promoviendo influencias simétricas y multilaterales. Por lo tanto, la normalización tiene su eje en la evitación del conflicto.

La innovación, a diferencia de las modalidades anteriores, en la medida en que se constituye frente al cambio de una norma o al replanteamiento de una tradición, obliga a una negociación inesperada que exige complejos ajustes personales y grupales. Esta negociación entre una mayoría defensora de la tradición y una minoría activa, se establece a partir de un conflicto que resulta precisamente de la existencia de posiciones rupturistas. En este sentido, queda claro que el individuo o grupo innovador es creador de conflictos, y que la negociación planteada entre la mayoría y la minoría está centrada en un conflicto que previamente no existía. Moscovici concluye aquí encontramos la propiedad característica de este modo de influencia. Gravita alrededor de la creación de conflictos, como la normalización gravita alrededor de la evitación del conflicto y el conformismo alrededor del control o de la resolución de los conflictos.

El conflicto es una consecuencia propia y obligada de la innovación, aunque la intensidad en que se presenta depende del tipo de grupo y de factores situacionales. Cuando la influencia se ejerce en el sentido del cambio, y el consenso grupal queda cuestionado, el desacuerdo surge en forma inevitable aparejado con percepciones de amenaza y sentimientos de incertidumbre. Una manifestación típica de estas situaciones, es el rechazo de las posiciones minoritarias bajo la creencia de que sólo es un producto de particularidades personales. Se produce así un determinismo psicológico según el cual la posición planteada no tiene valor, carece de realidad, es impropia, y se explica por unas características individuales. Esto es lo que se llama psicologización. Adicionalmente, tiende a negarse toda verosimilitud al discurso minoritario, se rechaza que tenga fundamentos sólidos, coherencia, razón. A esto se llama denegación.

De este modo, psicologizar y denegar se convierten en estrategias interpersonales para enfrentar el conflicto y defender el espacio familiar amenazado por las nuevas ideas. Ellas permiten al grupo construir una inmunidad respecto de los desviados, restándoles credibilidad y despejando la obligación de evaluar la racionalidad de los juicios comprometidos. La psicologización puede adoptar diferentes formas. En sentido estricto está presente cuando se atribuye la conducta de alguien a su personalidad o locura, bajo la forma de biologización, cuando las cosas se explican porque es negro o mujer, o como sociologización, cuando se dice que es político, judío o comunista. Estos mecanismos son tan corrientes que ni Sócrates ni Jesús se libraron de ellos.

La evolución que sigue el conflicto pone en juego distintas posiciones, sustentadas en determinados valores, principios y normas, que a su vez determinan las negociaciones y acuerdos que pueden lograrse. Al respecto, Moscovici establece tres normas sobre las que se sustentan las posiciones y se hacen juicios: Norma de objetividad, expresa la necesidad de contrastar las diferentes posiciones según un criterio de exactitud. Norma de preferencia, establece la existencia de posiciones deseables según los gustos personales. Norma de originalidad, selecciona las posiciones conforme al grado de novedad y sorpresa que representan.

Cabe preguntarse como una minoría desprovista de poder puede llevar adelante una innovación. Un cambio ejecutado por una minoría con poder y estatus, no presenta severos problemas a la interpretación, pero cuando éste sólo depende de la influencia interpersonal es razonable suponer que intervienen otras variables. En primer lugar, una minoría se transforma en una fuente efectiva de influencia en la medida en que presenta una posición precisa, un punto de vista coherente, una norma propia. Esto implica que junto con impugnar el consenso social se ofrece simultáneamente una alternativa. La minoría deja de ser anómica y marginal y se vuelve una minoría activa. Esta es una proposición clave, porque establece que las minorías no son necesariamente selectas y poderosas, o marginales y conformistas, dado que también pueden provocar cambios sin disponer de recursos y sin estar ubicadas en una posición de poder.

Otra variable importante es el estilo de comportamiento. Los procesos de influencia social ponen en juego algo más que un simple intercambio de información. En la mayoría de las situaciones interpersonales no es posible disponer de argumentos objetivos y definitivos que resuelvan las divergencias, de manera que optar por una posición u otra no es sólo asunto intelectual. En la búsqueda de un consenso o de superar un conflicto, las personas hacen argumentos e intercambian información, pero también intercambian influencias. En este contexto se explica el concepto de estilo de comportamiento, que está relacionado con la organización del comportamiento y las opiniones, y con el desarrollo y la intensidad de su expresión. En una palabra, con su retórica. Se define como una composición intencional de señales verbales y no verbales, que en conjunto expresan un significado relativo al estado de la persona. El concepto remite a la forma del comportamiento y no a su contenido.

Los comportamientos en sí mismos, como los sonidos de la lengua, tomados aisladamente no poseen significado. Sólo combinados según las intensiones de quien los emite, según las interpretaciones y atribuciones de aquellos a los que van dirigidos, o de acuerdo al contexto, adquieren significado y provocan una reacción. El estilo de comportamiento presenta dos aspectos durante el proceso de la interacción: Un aspecto instrumental en tanto otorga información sobre el contenido de la interacción, y un aspecto simbólico que informa sobre las personas.

Existen diferentes estilos de comportamiento, pero sólo la consistencia se relaciona en forma precisa con la innovación. Esta designa formas del comportamiento que van desde la repetición de una afirmación en particular, pasando por la evitación de declaraciones contradictorias, hasta la elaboración de un sistema de pruebas lógicas. La consistencia desempeña un papel decisivo para el éxito de la innovación. Por una parte, expresa una convicción firme, no sujeta a variaciones arbitrarias, representando una solución válida de recambio a las opiniones tradicionales. De otra parte, una persona consistente, además de parecer convencido, garantiza seguridad frente en un eventual acuerdo.

En síntesis, la innovación es un proceso de influencia asociado a la incorporación de nuevas ideas y prácticas. Las minorías no sólo encarnan formas de desviación o desadaptación, pueden volverse activas, y por tanto capaces de ejercer influencia cuando presentan una posición propia suficientemente visible, sostienen el conflicto resultante sin desmayar, y adoptan un comportamiento consistente que proyecta credibilidad y permite reconocerlo como un compromiso auténtico.

La investigación-acción como proceso de cambio y creatividad social en la tarea pedagógica

2011-07-17T13:53:00.000-07:00

Domingo Bazán & Loreto González

(Publicado en: Más Luz: Revista Iberoamericana de Psicología y Pedagogía.

Noviembre 1998, Volumen 4 Nº 1, 71 – 87)

I. Presentación

Las siguientes líneas se elaboran en tiempos de reforma educacional más o menos globalizada en América Latina y procuran delinear la naturaleza y el aporte de la Investigación-Acción (IA) en el desafío de la profesionalización docente. Con más claridad, se intenta precisar y argumentar en torno al carácter innovador (o sociocreativo) de una modalidad de producción de conocimientos de raíz cualitativa y participativa.

En este sentido, es necesario contextualizar, en primer lugar, la noción de sociocreatividad y las racionalidades que lleva implícita una actitud de transformación de la realidad.

Un segundo momento presenta las características más definitorias de la Investigación-Acción, sus fundamentos y fases, con el propósito de argumentar sobre su naturaleza sociocreativa en cuanto recurso de cambio socioescolar que se orienta a una racionalidad más holística y emancipadora, superando la tendencia de la escuela a hacer cambios a partir de una concepción de la creatividad psicologizada y tecnocrática, lo que se traduce en cambios microcreativos o instrumentales[1].

Finalmente, el presente aporte cierra con una reflexión en torno a cuestiones pedagógicas y filosóficas de la investigación-acción, aspectos superficialmente cuestionados por sus detractores.

II. ¿Una creatividad o varias creatividades?

La creatividad es uno de los tópicos más interesantes de la discusión pedagógica y social actual. El esfuerzo mayor proviene, sin duda, del campo psicológico y de la llamada Psicología de la Creatividad, a partir de la perspectiva psicométrica y del estudio de la personalidad. Esta tendencia ha sido claramente exitosa, sin embargo, ha favorecido una particular mirada sobre el tema y, en consecuencia, ha privado a la comunidad demandante de otras interpretaciones sobre creatividad.

Desde las ciencias sociales podemos reconocer que la creatividad tiene una génesis significativamente social. Si bien no hay en todos los casos conocidos un abordaje explícito a la creatividad, este tema aparece de manera recurrente. Thomas Kuhn, Max Weber, Karl Marx, Robert Merton, Arthur Koestler, Georg Simmel y Paul Watzlawick, entre otros, son algunos de los autores que han dedicado algún segmento de su obra al tema de la creatividad en perspectiva social. En Chile, Edison Otero, Eduardo Castro, Ricardo López, José Joaquín Brunner y Rodrigo Larraín han planteado directamente el tema creativo en este escenario. En cualquier caso, se trata de un tópico de no poca relevancia y puesto comúnmente en el plano de las temáticas más conspicuas de las ciencias sociales, tales como los movimientos sociales, la construcción social de la realidad, el cambio sociocultural, el lenguaje, la democratización, el rol del estado o las redefiniciones de sentido de algún grupo u organización humana.

En principio, la creatividad debemos reconocerla como una capacidad humana compleja y multidimensional. Hay una esfera tanto de origen como de acción que es biológica, una estrictamente psicológica y una sociocultural. Cada una de estas dimensiones humanas orienta la comprensión de la creatividad y nos pone en condiciones de manejarla de manera más ordenada y racional. De aquí se desprende la necesidad de implementar estudios interdisciplinarios en el tema de la creatividad y, dado su carácter metacognitivo, la posibilidad de recurrir a categorías epistemológicas.

En lo que respecta al plano social y cultural, la creatividad debe ser entendida como una capacidad contextodependiente. Esto equivale a decir de ella que es situacional o relativa. Es decir, el potencial creativo de las personas (posiblemente asociado a una cierta raíz neurofisiológica o incluso hereditaria), se modifica de acuerdo al contexto. Ninguna persona es creativa en el mismo grado y en el mismo sentido en ambientes y tiempos diferentes. Aparecen en esta mirada más social los elementos de una acción social y las nociones de socialización, percepción social, control social, conformismo y anomia. También entran en juego aquellos elementos más culturales que definen la identidad de un grupo, como son, por ejemplo, la valoración que se haga del humor en una comunidad o la tolerancia que ésta tenga a la diversidad.

Siendo más precisos podemos señalar que la creatividad es social toda vez que es simbólica. Los actores la valoran porque ella moviliza la acción y le da significado a la práctica social, como puede suceder en un grupo de publicistas, en la anhelada escuela creativa o en una familia cuyo estilo de vida se resume en una opción por la creatividad.

La creatividad es un juicio social, no una cosa o una cualidad. Alguien es creativo, al decir o hacer algo, solamente cuando otro declara que lo es (la creatividad es, ante todo, un verdadero acto lingüístico). Si hay un quiebre (un obstáculo o necesidad), la creatividad surge porque hay una doble opción frente a este quiebre: renunciamos a arreglar las cosas porque hacemos un juicio negativo del quiebre o leemos dicho quiebre como una oportunidad para cambiar el orden problemático. Este quiebre es una «asincronía fructífera» pues se trata de una tensión que el sujeto -o el grupo- puede llegar a controlar.

Esta perspectiva supone analizar las condiciones socioculturales de un grupo, condiciones que lo predisponen, en cada situación particular, a enfrentar o eludir el problema. Por lo tanto, cuando decimos que la creatividad es contextodependiente estamos enfatizando la necesidad de considerar los factores ambientales que originan creatividad pero fundamentalmente aquellos factores que la legitiman desde un punto de vista social. Se está enfrentando ahora una interrogante de naturaleza procesual: ¿cómo es que llega la creatividad a ser simbólica o valorada?, es decir, ¿dónde está la creatividad?. Con esto se complementan (y se superan, de hecho) las clásicas interrogantes: ¿quién es creativo? ¿cómo es el sujeto creativo?

Podríamos señalar que la creatividad es, por ende, un discurso legitimado (o en proceso de legitimación). Sin embargo, es razonable pensar que los discursos poseen, al menos, dos niveles o manifestaciones distintas.

Por un lado, está el discurso cotidiano o de sentido común, el del paradigma de base de Rafael Echeverría, aquel que no cuestionamos y que sirve para la adaptación mecánica a nuestro entorno[2]. Ante cualquier problema tendemos a repetir esquemas anteriores, desarrollando el proceso creativo de manera incremental, es decir, aumentando la fuerza con que actuamos, dedicando más tiempo a pensar el problema, revisando la historia del problema para recuperar la memoria y recordar cómo se ha resuelto tradicionalmente ese tipo de problemas. O sea, usando la estrategia más de lo mismo. Se trata, en este sentido, de un discurso hegemónico pues aunque siendo original en su génesis termina volviéndose rutinario, dominante e individualista. Lo podemos denominar «microcreativo» en cuanto se crea lo que es dable crear, lo que está dentro de las reglas y del orden social dominante. La creatividad que develamos corresponde al «cambio uno» de Watzlawick, al «plano trivial» de Koestler, al conformismo de Merton, al concepto de más-que-vida de Simmel o al conocido carisma rutinizado que expuso Weber.

Junto a este discurso microcreativo tenemos también un discurso más trasgresor y novedoso, surgido en un contexto de crisis de paradigma, aquel que no es más de lo mismo sino una modificación profunda del sentido de las cosas, una búsqueda de nuevos horizontes y nuevos cuestionamientos. Aquel que nace cuando las anomalías, como diría Thomas Kuhn, ya no son manejables con las interpretaciones normales sino con la creación de un nuevo paradigma. Forzando un poco a Robert Merton, sociólogo funcionalista, podríamos decir que este discurso puede tener su origen en grupos y actores que son anómicos, toda vez que los rebeldes y los innovadores son sujetos que se oponen a las medios y a los fines de la cultura dominante. Este segundo discurso es de una creatividad más amplia, es la sociocreatividad que hemos sugerido con Rodrigo Larraín en algunas de nuestras publicaciones. Y es además la creatividad profunda que ha sido denominada cambio dos, más-vida, plano trágico o anomia.

De acuerdo con lo expuesto, la irrupción de la sociocreatividad en el plano conceptual representa un significativo desafío para la discusión científico-social actual. Si hay dos creatividades debemos saber en cada momento a cuál nos referimos y si queremos desarrollarla en el sistema escolar, no podemos correr el riesgo de propiciar sólo una transformación microcreativa. Con más claridad, si se está pensando en una reforma educativa hemos de analizar el discurso que está implícito pues no es sólo más de lo mismo lo que demanda la búsqueda de calidad y equidad en la escuela. Más horas de clases, más computadores, más libros, más asignaturas, más contenidos... ¿para qué? ¿en qué contexto sociocomunitario?.

Lo que se propone aquí, sin más rodeos, es que si hay dos creatividades sólo una de ellas potencia el cambio que dignifica al sujeto. Y esa creatividad es la sociocreatividad. Una sociocreatividad capaz de constituirse como tal en función de la autorreflexión que demanda al docente y en cuanto supone transformaciones individuales y colectivas contextualizadas bajo compromisos éticos.

Así, todo recurso o herramienta que haga posible la sociocreatividad, con su racionalidad propia, representa un valioso insumo para la tarea pedagógica transformadora. Uno de los actuales insumos que responde a este requisito es justamente la investigación-acción (IA). En efecto, la IA constituye un verdadero proceso de transformación sociocreativa de la realidad escolar en la medida que presupone cambios sociales a partir de una construcción conjunta y consensuada de sentidos para los actores de una escuela. En las líneas que siguen se verá con más detalle esta situación.

III. ¿Cuál es la singularidad de la investigación-acción?

La singularidad de la IA podría plantearse del siguiente modo: se trata de la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la escuela, a partir del trabajo colaborativo de los propios profesores. Por lo anterior, la IA tiene un conjunto de rasgos propios. En lo que sigue se detallan ocho de ellos[3]:

Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren respuesta práctica (prescriptivas).

Su propósito es descriptivo-exploratorio. Trata de profundizar en la comprensión del problema (efectuar un buen diagnóstico), sin posturas ni definiciones previas.

Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido.

La explicación de «lo que sucede» implica elaborar un «guión» sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ello es que los elementos del contexto «iluminan» a los actores y a la situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de la realidad.

El resultado es más una interpretación que una explicación dura. La interpretación de lo que ocurre es una transacción de las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades del director, los apoderados, profesores jefes, alumnos de algún curso, etcétera.

La IA valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en un estilo de comunicación académica.

La IA tiene una raíz epistemológica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma[4]. Es decir, se agregan como rasgos:

· es participativa (democrática),

· es molar (no se aíslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodológico),

· es emergente (en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto),

· tiende a prescindir de técnicas y procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en profundidad, focus group, observación e historias de vida, entre otras,

· busca diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (la llamada triangulación),

· la principal herramienta de investigación es el sujeto investigador.

Por último, dos cuestiones éticas. La IA para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. Además, no debe olvidarse que el investigador externo es un extraño, por lo que tal profesional debe ofrecer la oportunidad de informar sobre él, lo que está haciendo en cuanto relatos, datos y descripciones y sobre su persona.

De lo anterior podemos concluir que en este enfoque la investigación aparece como un componente de la acción educativa, aproximándose bastante a un tipo de investigación aplicada. Su carácter es empírico y su objetivo es acompañar y evaluar el proceso educativo subsidiando también la producción de materiales y otros instrumentos de apoyo para el trabajo con grupos.

IV. ¿En qué consiste el ciclo de la investigación-acción?[5]

Al describir el ciclo de la IA, en nuestra opinión, se empieza a comprender positivamente su naturaleza sociocreativa. En este sentido, la esencia de la IA, en cuanto a su proceder metodológico, consiste en una interacción de evidencias que se van obteniendo de la realidad y de los procesos reflexivos sobre los que intentamos darle sentido y cambio a esa realidad, a nosotros y a nuestra función en ella. Es más, la IA cobra sentido en la acción, lo que significa que es la acción y su transformación lo que justifica este proceso.

El proceso de IA consiste en una serie de momentos que se relacionan e influyen de modo recíproco, tanto prospectiva como retrospectivamente. En una continua interacción se establece una dinámica que permite salvar obstáculos y comprender los hechos que conforman las prácticas docentes. La IA constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.

La reflexión y el análisis sobre la acción, sobre los problemas que ésta representa a la luz de lo que pretendemos, es un proceso que no tiene fin[6]. Sin embargo, cuando se propone comenzar un proyecto de IA, es necesario definir un ciclo de momentos o pasos a seguir: Problematización, Diagnóstico, Diseño de una Propuesta de Cambio, Aplicación de la Propuesta y Evaluación. Cada uno de estos momentos se presenta a continuación:

1. Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de IA comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. En esta perspectiva, es posible diferenciar entre contradicciones, dilemas y dificultades. Se habla de contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otra. Se entiende por dilemas un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes. Son dificultades o limitaciones aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría una actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organización.

El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla. La idea anterior implica que un problema requiere de una profundización en su significado. Esto supone detenerse a reflexionar por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.

Diagnóstico: Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo viven y entienden la situación que se investiga. Aunque pueda parecer que en principio el problema ya ha sido formulado, creyendo saber de qué estamos hablando, puede ocurrir que al analizar detenidamente la manera de formularlo y los lenguajes empleados, se nos presenten nuevas ideas acerca de cómo enfocar la búsqueda de datos e información y la propia naturaleza del problema.

El hecho de detenerse reflexivamente en el enunciado que le daremos al problema que nos ocupa, provoca un momento importante donde se develan los supuestos de los que partimos; en otras palabras, aquello que no vemos como un problema, pero que probablemente tiene mucho que ver con el mismo. Por consiguiente lo que se persigue no es solamente elaborar una comprensión de la situación. Es necesario llevar a cabo un análisis reflexivo de nuestras pretensiones, sus presupuestos y principios implícitos en que éstas se sustentan.

En síntesis, el análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico, representa el camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes. En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera por otros colegas (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).

Diseño de una propuesta de cambio: Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen; se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean.

Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta.

La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta.

Aplicación de la propuesta: Una vez diseñada la propuesta d acción, ésta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis evaluación y reflexión.

Evaluación: Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de IA, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.

Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una redefinición del problema, ya sea por que éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original.

La evaluación, además de ser aplicada en cada momento de la IA, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.

Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de aprendizaje, implicación y compromiso de los propios involucrados, sean éstos profesores o alumnos.

V. ¿Es legítima la investigación-acción al interior de una mirada humanista y trascendente de la educación?

La Investigación-Acción es una propuesta de sociocreatividad que responde principalmente al tema de la producción y uso de conocimientos en el campo de la Educación.

En efecto, de acuerdo a sus características, la IA es una valiosa herramienta para abordar problemas de conocimiento y transformación en el mundo moderno, que debe ser puesta al servicio de los profesores de América Latina:

1.- Epistemológicamente, la IA se enmarca en una concepción de la ciencia que la hace más propicia para su aplicación al hecho pedagógico; pues armoniza aspectos rescatables del proyecto de la Modernidad con el discurso cuestionador de la llamada Posmodernidad. En este sentido, se pueden destacar como aportes de la IA los siguientes:

a) A la apetecida objetividad de los modernos la IA agrega la profundidad de la subjetividad humana (el anhelo de los posmodernos);

b) Cambia las pretensiones de universalidad por una mirada comprensiva más local («mi sala de clases», «nuestros alumnos»).

c) Revalora el conocimiento elaborado por los propios sujetos (habría una teoría directamente emanada de la praxis pedagógica y, de paso, vincula claramente con algunos de los temas del Constructivismo)[7]

d) La IA permite mirar la complejidad de la realidad socioescolar de otra manera (ya no en la lógica causa-efecto, como en la Biología, sino en la perspectiva de comprender las interpretaciones que los actores hacen de su propia realidad).

2.- Desde una mirada filosófica, es importante resaltar que la IA se sitúa dentro de un conjunto de ideas que tienden a potenciar las innovaciones educativas. En general, se trata de corrientes antipositivistas y ubicadas en un sector alternativo -o marginal- de lo que hegemónicamente conocemos. Al respecto se puede señalar las siguientes ideas:

a) La Fenomenología ofrece una valoración de la conciencia como el espacio privilegiado de constitución de lo humano. Se reconoce el significado y los significados de cada sujeto, en cuanto ser libre racional, pero también se aprecia fuertemente al sujeto en relación. Esto ayuda a entender el enorme valor asignado por la IA al trabajo participativo y colaborativo (equipos).

b) Desde la Hermenéutica se valora la búsqueda de sentido de las cosas y realidades (textos, discursos, entrevistas, etc.) y la legitimidad de la subjetividad humana como fuente de saber[8].

c) Desde la Filosofía Crítica se extrae la exigencia de redefinir la actividad científica. Yendo más allá de la mera obtención de conocimientos podemos alcanzar los fines emancipatorios de los protagonistas del conocimiento[9]. En otras palabras, la idea es que lo que se investiga debe servir de algo -fin pragmático-, pero básicamente para alcanzar un mundo más bueno y más justo -fin valórico-.

No se busca ver las cosas sólo desde el prisma de la ciencia tradicional (neutralidad valórica, eficiencia), más bien se busca incorporar la moral en cuanto se propician espacios de discusión sobre lo que cada realidad requiere, aquello que es considerado bueno o malo. Y donde, en definitiva, se responde a la olvidada pregunta por el sentido (el ¿para qué?).

Como se ha podido apreciar a lo largo de estas líneas, la Investigación-Acción arrastra consigo un cúmulo inapreciable de ventajas para el desarrollo de la comunidad educativa. Participación, metacognición, calidad de la educación, son algunas de las oportunidades (o externalidades positivas) que ofrece la realización de la investigación-acción en las escuelas latinoamericanas. Para los interesados en el tema de la innovación y el cambio, la IA representa una herramienta de suma relevancia y fertilidad, a condición de conceptualizar y promover la innovación como sociocreatividad, esto es, como una creatividad aplicada, emancipatoria y de orden sociocomunitario donde la búsqueda compartida de sentido y de calidad de vida sean una pieza medular del cambio. En suma, bajo la comprensión de que la investigación-acción no sólo produce resultados creativos sino que ella es en sí un proceso de creatividad social (sociocreativa).

Referencias

Bazán, D. y otros (1995). Mujer pobladora y trasgresión socio-creativa. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USACH, número 20.

Bazán, D. (1994). La sociocreatividad y el rol del estado. Diario La Época, Sección "Temas de la Época".

Bazán, D. & Larraín, R. (1993). Algunas consideraciones preliminares para una definición de la sociocreatividad. En: Bazán, D. & Larraín, R. (eds.); Ni caos ni conformismo. Ideas para mirar lejos en Educación, Corporación Municipal de Rancagua.

Bazán, D. & González, L. (1996). La Investigación-Acción como herramienta para transformar la realidad escolar. Revista Presencia 25, número 40.

Brunner, J. J. (1993). Chile 21: Opciones de progreso para una sociedad democrática. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USACH número 14.

Carr, W. & Kemis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez-Roca.

Delorme, Ch. (1985). De la animación pedagógica a la Investigación-Acción. Madrid: Narcea.

Echeverría, R. (1993). El búho de Minerva. Santiago: Dolmen.

Elliott, J. (1993) . El cambio educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

Elliott, J. (1994) . La Investigación-Acción en educación. Madrid: Morata.

Goyette, G. & Lessard-Hébert, M. (1988) La Investigación-Acción, Barcelona: Laertes.

Larraín, R. (1993). Caos y socio creatividad. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USACH, Número 13.

Larraín, R. (1994). Hegemonía: Un pretexto para discutir la sociocreatividad. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad. USACH, número 17.

López, R. (1990-1991) . Una perspectiva psicosocial de la innovación. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad. USACH, número 6-7.

López, R. (1993). Primer borrador para una propuesta sobre grupos creativos. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USAC número 15.

16. Otero, E. (1992). La enseñanza de la creatividad y sus paradoja En: López, R. & Mena, I. (eds.). Las ovejas y el infinito. Contribuciones para el desarrollo de la Creatividad.

[1] Cuando hablamos de creatividad hacemos referencia a la actitud o capacidad humana de elaborar o producir algo nuevo, original y valioso. Se trata de una capacidad básicamente combinatoria en cuanto hace surgir algo que no existía, pero a partir de elementos pre-existentes (eso es lo que se llama “conectividad”). Conviene aclarar además que tal capacidad se refiere a todo sujeto y a todo el sujeto, implicando por ello una alta diversidad de formas de expresión. Por otro lado, cuando hablamos de innovación nos referimos a la capacidad creativa puesta en acción en un plano intencionado y sistemático. Es decir, la innovación es creatividad aplicada. Es importante esta aclaración en cuanto creatividad e innovación no son sinónimos, sino un par de conceptos diferenciables que revelan la complejidad del tema.

[2] El paradigma de base es una ampliación del concepto de Thomas Kuhn, constituyendo una matriz de sentido de la cotidianeidad. Cfr. Echeverría, R.: “El búho de Minerva”. Dolmen Ediciones, Santiago, 1993.

[3] Estos rasgos han sido tomados de la literatura especializada que está referenciada al final del presente artículo.

[4] Normalmente se asocia Investigación-Acción exclusivamente con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una Investigación-Acción de corte cuantitativo-explicativo.

[5] La presente sección describe los momentos que conforman el ciclo de la IA, en la perspectiva de profundizar en la naturaleza metodológica de dicha modalidad investigativa. Al hablar de «momentos» se resalta la simultaneidad con la que se dan en el tiempo cada una de las partes del proceso. Se prefiere esta denominación a las de etapas o fases pues éstas sugieren un movimiento diferente, más estático y discreto.

[6] Esta idea es importante pues habiendo terminado un primer ciclo de investigación no implica que termina todo el proceso. Al contrario, como lo plantean Carr y Kemmis, este primer ciclo es sólo un comienzo. Si el proceso se detiene aquí no puede, en rigor, ser considerado como IA. Más bien se denominaría, según estos autores, una «Investigación-Acción abortada». Cfr. Carr, W. y Kemmis, S.: «Teoría Crítica de la Enseñanza», Ed. Martínez Roca, Barcelona, 1988.

[7] De hecho, la IA contribuye con el rescate del verdadero sentido de lo que es la Educación. Lo anterior se puede justificar en los siguientes tres planos: (a) primero, porque da espacios para pensar y dialogar a los profesores; (b) segundo, porque reconoce en el hombre y la mujer la esencia del acto educativo; y (c) tercero, porque valora más lo procesal y no tanto el producto en la tarea de generar saberes.

[8] Quizás convenga aclarar aquí que la IA, al ser eminentemente una herramienta de trabajo científica, no se hace necesariamente la pregunta sobre Dios (en este sentido es netamente moderna), sin embargo, al valorar la subjetividad humana abre las puertas para que los actores expresen su religiosidad y ello no es en absoluto incompatible. Más aún, la pregunta por el sentido es, en última instancia, satisfecha por la Teología Fundamental. Por otro lado, una cierta lectura posmoderna del tema religioso y del pensamiento human lleva a la pregunta por «los Dioses» (la religión «a la carta» de algunos posmodernos).

[9] Aunque, no se trata de una idea fácil de aceptar, la emancipación de la que habla Habermas coincide en buena medida con la idea de liberación del mundo cristiano y que se reconoce claramente con las conferencia., episcopales de América latina.

Apreciaciones metacognitivas derivadas de una visita al Museo Interactivo Mirador

2011-07-17T13:42:00.000-07:00

Domingo Bazán Campos

(Este artículo representa una suerte de homenaje a los autores de la idea y materialización de este Museo chileno. Publicado en Bazán, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Rosario: Homosapiens)

1. La metacognición como desafío formativo...

Cuando me ha correspondido enseñar algunos rudimentos de Epistemología a mis alumnos de carreras pedagógicas, apelo comúnmente al argumento que señala a la especie humana como la única capaz de conocer y analizar sus propios procesos de conocimiento. Esta facultad ontológica constituye una suerte de metaconocimiento que ubica al hombre y la mujer en la necesidad permanente de interrogarse sobre qué entiende por conocimiento y sobre cuáles son los fundamentos que le dan legitimidad y validez.

Al producirse este metaconocimiento, que es el ejercicio básico de la actividad intelectual superior, el sujeto pone en juego una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicho sujeto pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado por parte de los sujetos en formación constituye lo que hoy en día se denomina metacognición[1].

Estamos así frente a uno de los constructos sociales y pedagógicos más atractivos del último tiempo. La metacognición ha contribuido fuertemente a resignificar el sentido de la educación, propiciando nuevos y más pertinentes modos de trabajo pedagógico al interior de la escuela[2]. Recordemos que un objetivo relevante de toda educación moderna consiste en desarrollar la capacidad de pensar de modo crítico y reflexivo, implicando esta opción el diseño de situaciones educativas que tienden intencionalmente a generar procesos de comprensión y de cuestionamiento en los estudiantes. Es decir, la metacognición implica observar la experiencia y los hechos en función de totalidades mayores, contextos, rebasando su singularidad y proyectándolos hacia el pasado, el futuro, y en todas las direcciones del presente. Se trata de procesos mentales en los cuales es preciso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes y actuar con creatividad. Todo lo cual plantea como obligatorio un tipo de educación en donde un aspecto sustantivo de la práctica docente esté caracterizado por el intercambio, la reflexión y el diálogo[3].

De acuerdo a lo anterior, el tema de la metacognición es hoy un tema clave para el desarrollo de la educación y el cumplimiento de las funciones sociales del pedagogo. Según lo dicho hasta ahora, ninguno de nosotros podría sentirse desvinculado de la metacognición, dada su relevancia y su potencial de desarrollo en el mundo moderno. Empero, como sucede muchas veces, el constructo de la metacognición lo estamos recién conociendo, apenas comenzamos a reconocerlo en nuestra cotidianeidad y pareciera que su existencia en el ámbito profesional debe quedar relegada sólo al trabajo investigativo de punta o a determinadas dimensiones del saber más docto. Por otro lado, los intentos de fomento de la metacognición en estudiantes de pedagogía dejan más frustración que sensación de éxito[4].

En otras palabras, la metacognición nos complica la vida, nos “quema las manos”. Por ello, en lo que sigue, deseo compartir una experiencia personal de metacognición, una experiencia simple pero significativa: provocada por mi primera visita a uno de los espacios educativos más innovadores que se ha abierto en Chile: el Museo Interactivo Mirador (MIM).

2. Una experiencia metacognitiva simple...

Sabemos que hay cosas que nunca se olvidan. Muchos de nosotros fácilmente recordamos los distintos paseos de fin de semana organizados con mucho esfuerzo por nuestros padres, en la gloriosa década de los sesenta. Se plasmaron en nuestra memoria infantil el Museo de Historia Natural ubicado en la Quinta Normal (y ese enorme esqueleto de ballena que recibía y atemorizaba a muchos niños); el Cerro Santa Lucía con sus infinitas y agotadoras escalerillas; el Jardín Zoológico y sus distintos animales (¿cómo olvidar el oso polar o el arrugado y siempre triste elefante?); el viaje en trencito de trocha corta del Cajón del Maipo o el Museo de Historia que se ubicaba a un costado de la actual Biblioteca Nacional (donde estaba la carroza de Casimiro Marcó del Pont, aquella que astutamente abrió el primer espía o agente secreto de la nación: Manuel Rodríguez).

Son recuerdos poderosos, no cabe duda. Todo lo que se conocía resultaba fascinante a nuestros ojos y se constituía en materia de conversación para el resto de la semana (o del mes). Nada se comparaba con estas actividades: ni las pocas revistas que podíamos tener (el maravilloso “Mampato”), ni los pesados libros de ciencias de la época ni la incipiente televisión. Era incomparable la magia que despertaba salir de la casa, estar con los padres y conocer “en vivo y en directo” una añosa momia o algún molusco cefalópodo gigante. Por aquellos años, el Internet y los multimedia ni siquiera eran mencionados en los libros de Julio Verne.

El museo fue con toda seguridad, hasta la década de los setenta y parte de los ochenta, un escenario educativo que no tuvo competidores en el imaginario infantil. Operaba sobre la base del conocimiento experto inalcanzable para cualquier ciudadano, conocimiento que el Estado benefactor debía poner al alcance de las personas. Si se quería un museo moderno ello implicaba transmitir el saber acumulado: fotos, mapas, vitrinas con espadas, documentos históricos, fósiles, restos arqueológicos, todo lo que testimoniase el avance histórico del país y de la humanidad.

Sin embargo, esta noción de museo empezó a perder interés y potencia educativa. Con los años, se llegó a pensar que ningún museo tendría todo el saber acumulado (¿de qué tamaño ha de ser un museo chileno para contar todas las historias de este país?). Sobrevino la crisis del conocimiento, la que declaman los posmodernos, abriendo la interrogante sobre el valor de transmitir conocimientos independientemente de la capacidad de elaboración constructiva de las personas (los primeros museos, de hecho, pueden ser catalogados de conductistas: estimulan y refuerzan, sin mayor protagonismo del público). A lo anterior se agrega el fenómeno de la informatización y globalización del conocimiento, es decir, volúmenes enormes de conocimiento complejo que circulan por el mundo virtual de Internet y en enciclopedias multimediales. Todo este saber está cada vez más disponible para los niños, llegando a ser en muchos casos bastante más certero y atractivo que la información que puede aportar un profesor de aula o una visita a un museo.

¿Cómo competir con este escenario? Probablemente, tal como se ha venido planteando en distintos sectores: innovando en las prácticas formativas, implementando concepciones constructivistas del saber[5], generando espacios de aprendizaje definidos por el juego y la participación, focalizando la enseñanza en las actitudes y los procedimientos para pensar más que en los contenidos del saber, etc. No se trata, con todo, de una tarea fácil. El Museo Interactivo Mirador (MIM) de Santiago de Chile apuesta a esta renovación interactiva de los aprendizajes al interior de un museo.

3. El MIM y sus aspiraciones innovadoras…

El MIM pretende ser un proyecto único en el país y pionero en el cono sur. Está concebido, desde sus orígenes, como un espacio de interacción entre el visitante y cada una de las más de 300 exhibiciones del lugar. Esto no es una exageración: se trata de un museo entretenido, grato, bien pensado…pero agotador. Demanda que el público piense, conecte, toque, se mueva, salte, patee, se moje, se ría, mire, escuche, haga fuerza, interprete, compita, valore, elija, discrimine y, sobre todo, que aumente notoriamente la probabilidad de aprender algo de los actuales saberes histórico-científicos. Esta sensación de agotamiento es, de hecho, una oportunidad inevitable de desarrollo para los niños.

El MIM pertenece a la fundación cultural Tiempos Nuevos que preside la señora del Presidente de la República. Funciona en una gran instalación diseñada para aprender y jugar, ubicada en la comuna de La Granja, dentro del Parque Brasil.

Al estar en presencia de su imponente edificio e innovadora construcción ya comienza a vivirse una experiencia distinta. Una vez adentro, la lluvia de colores y su contorsionada arquitectura interna -que fusiona cemento, madera y metales en forma cálida y armónica- entregan al visitante un despertar de los sentidos para estar atento a todos los estímulos presentes. Las más de trescientas exhibiciones del MIM involucran en forma independiente -y en conjunto- percepciones táctiles, auditivas, visuales, olfativas y cognoscitivas en las cuales el individuo se ve inmerso, propiciando así un rol activo del público. Se quiebra aquí la lógica lineal y pasiva de los museos tradicionales, pues se ha pensado que cada exhibición entrelace una experiencia perceptiva y de adaptación cultural a través de la cual se introduce la ciencia en forma lúdica y dinámica.

4. Los nuevos aprendizajes del MIM…

Para los responsables pedagógicos del MIM, el museo surge por la necesidad de contar en nuestro país con un lugar en el cual se expongan diferentes campos del conocimiento: ciencia, arte, relaciones humanas, historia, plástica, música, en fin, casi todos los campos del conocimiento humano. En el MIM el aprendizaje se produce mediante la manipulación directa y personal del público, acercándose de manera lúdica al conocimiento de los distintos fenómenos naturales y culturales y teniendo como objetivo principal difundir el conocimiento de las ciencias, artes, la naturaleza y la tecnología. Esta es, en rigor, una verdadera innovación…recordemos que la frase más recurrente de los museos tradicionales es “NO TOCAR”.

Una idea básica aquí es la necesidad pedagógica de despertar la curiosidad en el visitante, de captar su atención, motivándolo a experimentar personalmente –y en grupo- diferentes aspectos del conocimiento. En este sentido, cada actividad es una verdadera propuesta o desafío problematizador que invita a dedicar varios minutos a ella (en rigor, no basta visitarlo una tarde entera pues así no es posible terminar de recorrer todo el museo). Son ejemplos de este motivador ambiente una suerte de “máquina-cine” que permite visualizar y discriminar instrumentos musicales, la posibilidad de hacer burbujas gigantes (cubriendo totalmente a un compañero de visita), la invitación a recorrer una fábrica de sombreros o los distintos experimentos físicos a medio terminar: una palanca gigante, juegos de imanes y metales, la silla que gira para hacernos comprender que operan fuerzas de todo tipo sobre nosotros, la bola con electricidad, etc.

En cierto sentido, el MIM continúa la experiencia pedagógica del Museo Tecnológico de la Quinta Normal, pero denota más profundidad y más ambición. La propuesta del MIM constituye una versión adaptada de museos internacionales a nuestra propia cultura, de hecho, al momento de partir, sólo un tercio de las exhibiciones eran importadas y dos tercios se fabricaron en el taller que posee el propio museo. El museo consta de un área llamada “ciudadela” destinada a niños de 3 a 8 años y diseñada para satisfacer las necesidades de este ciclo evolutivo. El resto del museo está dirigido a niños y niñas 9 a 100 años, por lo que es necesario dejar en la entrada los modelos mentales conductistas que hemos atesorado por años e integrarnos activamente en la experiencia lúdica de aprendizaje de la que seremos parte por algunas horas. Se trata, en suma, de un espacio innovador que ofrece todas las condiciones de seguridad para que niños y adultos puedan realizar aprendizajes significativos, contando además con una tienda y cómodas dependencias de cafetería y guardarropía.

Esta experiencia debiera constituirse para los niños en sus futuros recuerdos, los más nostálgicos, esos que tienen que ver con ¿qué recuerdo de mi infancia?, ¿qué aprendí y no olvidé nunca? Los mismos que para nosotros representan, según la educación que nos tocó vivir por allá por los sesenta y los setenta, los ruidosos monos del Zoológico o la momia del Cerro el Plomo…“Ah, todo tiempo pasado fue mejor…”.

5. Un pequeño cierre más o menos metacognitivo...

La experiencia reflexiva mostrada en los párrafos precedentes permite aventurar algunos comentarios finales:

1. La metacognición, querámoslo o no, está ahí. Es una exigencia y un desafío formativo que no podemos eludir. La calidad de la educación actual se basa, entre otros criterios, en la capacidad de generar sujetos críticos y creativos. Ello sólo es posible a partir de unos mínimos de metacognición en la población escolar.

2. La metacognición no aparece asociada sólo a la dimensión científica y racional del pensamiento humano –como lo sostiene sutilmente una cierta una mirada positivista de las cosas-, sino que empieza a tener cuerpo a partir de una comprensión más hermenéutica y transformadora del mundo, bajo el alero de una racionalidad comunicativa (donde lo razonable y lo intersubjetivo -como la experiencia del MIM- nos pone en el complejo escenario de la moral y los valores). Como ya sospechamos, hay una metacognición instrumental y adaptativa que no cambia mayormente las cosas: nosotros le creemos más a una metacognición emancipadora[6].

3. La metacognición está ligada a concepciones constructivistas del conocimiento, tal como la que subyace en el Museo Interactivo Mirador. Es en el constructivismo donde el cuerpo, el juego y la curiosidad encuentran su mayor fundamento para provocar aprendizajes de calidad en las personas. La metacognición aquí es prácticamente una consecuencia natural. Por ello, no es extraño que los visitantes del MIM se retiren con una cierta desazón: ¿Y si la escuela fuera así de entretenida?[7].

[1] La literatura sobre metacognición es cada vez más especializada y numerosa. Un texto que presenta una suerte de “estado del arte” en metacognición es el de Monereo, C. (Coord.) (1999). Enseñar y Aprender. Estrategias. Barcelona: Editorial Praxis.

[2] Podemos reconocer incluso que estamos frente a un nuevo modo de decir y de hacer en Educación, lo que -desde un punto de vista epistemológico- constituye una renovación importante de nuestras concepciones pedagógicas. De hecho, se hace necesario, como dicen algunos autores, de un nuevo “léxico epistemológico para la enseñanza”. Cfr. Fourez, G. et. al. (1997). Saber sobre nuestros Saberes. Un Léxico Epistemológico para la Enseñanza. Buenos Aires: Colihue.

[3] Esto implica dar centralidad al pensamiento en los procesos de formación inicial docente. Cfr. Otero, E. et. al. (2002). “Desarrollo del Pensamiento y Formación de Profesores”. Perspectiva, Nº 16, UCEN.

[4] Así lo han vivenciado quienes han colaborado en proyectos de formación inicial docente que han propiciado el uso de Bitácoras o Portafolios. Véase, por ejemplo, a Ruz, J. (Editor) (1998). Una Nueva Estrategia para la Formación de Profesores. Santiago: Universidad Educares.

[5] Sobre el enfoque constructivista, se sigue de cerca lo planteado en López, A. (2002). “Constructivismo Pedagógico: Un Tema Retrovanguardista”. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, Nº 1, UAHC.

[6] Esto se refiere a la posibilidad de liberar nuestra mente de todos aquellos mitos o creencias que hemos adquirido en una sociedad fuertemente opresora e intolerante. El carácter dialogal y emancipador de lo pedagógico ha sido expuesto en Bazán, D. y Livacic, C. (2002). “Palabra y Educación: De Cómo el Silencio es Mala Educación”. Revista de Educación Básica. Nº 1, UCEN.

[7] Exigirle a la escuela que sea “entretenida” es una crítica, después de todo, algo generosa. Según Howard Gardner, la escuela no ha sido capaz de producir estudiantes que posean una comprensión auténtica de las principales disciplinas y áreas de conocimiento que forman parte del currículo escolar. Esta “comprensión auténtica” incluye, entre otros factores, un fuerte componente de metacognición. Cfr. Gardner, H. (1996). La Mente no Escolarizada. Cómo Piensan los Niños y Cómo Deberían Enseñar las Escuelas. Barcelona: Paidós.

Y entonces, ¿cuáles son las nuevas formas de protestar? … Exijo una explicación!!!

2011-06-24T08:17:00.000-07:00

Gabriela González Vivanco.

Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Santiago, 23 de Junio 2011

Desde hace un largo tiempo, que no caminaba tanto ni tan acompañada. Las últimas movilizaciones por la educación, nos han devuelto las avenidas principales de la ciudad y de nuestro país. No puedo esconder el goce que me ha provocado marchar junto a tantos que queremos un cambio a la Educación y a la Constitución.

Los miles que salen a las calles, no pueden estar equivocados al vociferar la urgencia de esta transformación, al manifestar la indignante situación que se encuentra el sistema educativo chileno y al exigir que las soluciones deban ser transversales y radicales.

No es una cuestión de percepción o punto de vista; por el contrario el panorama que se abre en medio de la revuelta y la protesta estudiantil es esta multitud de banderas y de voces entonando al mismo son el cambio en la educación.

Es cierto, hasta aquí las formas de protestar a través de las marchas han sido más o menos las mismas que los movimientos sociales desde antaño han tenido para expresar sus demandas: avanzar todos juntos por las calles entre gritos y proclamas hasta llegar al punto de reunión, donde a veces espera un escenario para saludar, felicitar a los manifestantes y dar a conocer sus petitorios. Y tampoco es novedoso que de manera aislada, aun cuando recurrente, existan desordenes y enfrentamientos entre las fuerzas policiales que reprimen a los lanzadores de piedras, de molotov y a los que destruyen el mobiliario público.

Esto último, es el manjar de los medios de comunicación que actúan de amplificador del terror social, que infunden temor en la ciudadanía para que se repliegue en sus casas a ver por televisión a la “horda primitiva” desbordarse y así contribuir con sensacionalismo a una opinión pública desalentadora que justifica su conformismo en el imaginario de que salir a la calle a protestar es cuestión de ilusos desorientados y desordenados luchando por causas perdidas.

Lo lamento, porque en la TV no sale lo que hoy viví en la marcha de este jueves 23. Por lo menos, la histórica manifestación de los 120 mil -que sólo en santiago coparon la Alameda- obtuvo en parte justicia, cuando algunos medios de prensa mostraron las distintas creaciones y expresiones artísticas e ingeniosas formas de protestar por la educación.

En eso estábamos hoy, cuando un grupo grande de estudiantes de nuestra Universidad Academia de Humanismo Cristiano, se daba un descanso después de haber avanzado desde Plaza Italia hasta los Héroes y se asentaba en medio del bandejón central en la Alameda, para alentar y disfrutar del extraordinario pasacalles y performance, que sus compañeros de la Escuela de Artes de la Universidad, había preparado con tanta dedicación y profesionalismo.

Ya lo habíamos visto unas cuadras más atrás en el frontis de la Estación Mapocho. El trajín del barrio del Mercado Central se detuvo a ver y aplaudir el acto que presentaron estos estudiantes. Fue gloriosa la ovación que recibieron por el regalo artístico que a medio día entregaron a la ciudadanía agitada y afanada en sus asuntos.

Sin ser experta y menos improvisar una crítica de arte, el cuadro que crearon y presentaros los y las estudiantes de la Escuela de Artes, es bellísimo y por varias razones: hay trabajo colectivo, de inclusión e integración de artes diversas –teatro, música, danza- , está montado sobre un guión que recoge la proclama de la protesta, o sea, el momento fúnebre y opresor del sistema educativo del cual somos parte; es una puesta en escena de la indignación, del desaliento y la desesperación que implica hoy someterse a las condiciones que impone el mercado de la educación, en fin hay una elaboración precisa y con sentido de aquello por lo cual salimos a las calles a protestar.

Retomamos la marcha, para seguir hasta la Alameda, y montar por segunda vez esta exacta y artística forma de revuelta. Allí nuevamente el gran número de estudiantes de la Academia, los de arte con su pasacalle al centro del bandejón se preparaban para la segunda patita, mientras el resto de estudiantes de la Universidad los rodeaba para disfrutar del acto. Había en ese tremendo ruedo pancartas de antropología, sociología, administración pública, pedagogía en matemáticas y todos alrededor de la justa, artística y pacífica causa.

¿Qué pasó esta vez?. Sin aviso previo, la fuerza policial arriba de sus caballos, se abalanzó sobre la ronda, mientras más carabineros soltaban el bozal a sus canes rabiosos, llegaron los carros lanza aguas y lanza gases, para dispersar al grupo. Con varios chorros de agua, evidentemente, arruinaron el cuadro, mojaron e intoxicaron a varios de los estudiantes que sólo se resistieron levantando las manos en señal de paz. No voló ni una sola piedra, ninguna molotov, ni palos –más que la luma de carabineros- nada de aquello salió de parte de nuestros estudiantes.

A los estudiantes, no me queda más que felicitar, alentar a seguir y darles mi apoyo.

A las autoridades de gobierno,

exigirles una vez más, una explicación.

¿Es posible que una universidad privada sea auténticamente sin fines de lucro?

2011-06-24T08:06:00.000-07:00

(Leve adaptación de la columna de opinión aparecida el 15 de Junio de 2011, en www.academia.cl)

Domingo Bazán Campos

U. Academia de Humanismo Cristiano

¿Qué implica o debiera implicar ese acápite de la ley que define a las universidades chilenas como instituciones “sin fines de lucro”?

El diccionario nos ofrece dos acepciones de lucro[1]. En primer lugar dice que es “Ganancia, beneficio o provecho que se consigue en un asunto o negocio”. Y enseguida distingue: “Ganancia es la utilidad o interés que se adquiere por el trato, el comercio o por otra cosa; y lucro significa el provecho o utilidad que se saca de la misma cosa (...) La ganancia es siempre lícita y arreglada a las leyes mercantiles, el lucro siempre es excesivo; de aquí es que la ganancia siempre tiene un carácter generoso, al paso que lucro señala especulaciones usureras”.

Y claro, si se inyecta recursos económicos en un proyecto es esperable que éste genere dividendos o al menos la posibilidad de recuperar lo invertido. En tal caso habrá ganancias.

Que un proyecto arroje ganancias no tendría porqué provocar reparos, al revés, desde un punto de vista económico y sistémico, es lo deseable. Y desde la perspectiva ética llamaría a un discernimiento mayor plantear un proyecto educativo o social “con fines de pérdida”, sobre todo si esos dineros son escasos o si derivan de las arcas públicas.

Como suele suceder, cuando intentamos crear una separación entre modos de operar, o dos prácticas diversas, apelamos a palabras distintas, con significantes diferentes. Si no son sinónimos, y no queremos que lo sean, más parecen antónimos. En este caso, queremos señalar que la ganancia es una cosa y el lucro es otra cosa. Con el primer término (ganancia) nos quedamos relativamente en paz, pues no puede haber un proyecto que desee a priori “despilfarrar” recursos. Entonces le damos al segundo concepto (lucro) toda la connotación de lo no correcto, satanizándolo como sinónimo de lo ilícito, lo especulativo, lo inmoral.

Lamentablemente, esta distinción no ayuda a esclarecer lo que está detrás de un proyecto educativo en cuanto al manejo eficiente de recursos y de los marcos éticos y legales que lo definen. ¿Qué puede entonces hacer la diferencia entre un sentido y otro? ¿O es que, efectivamente, todo ejercicio de gestión que implique alguna ganancia es indeseable?

Lo que parece relevante es determinar cuál es la racionalidad de una práctica de gestión en el mundo de la educación, ya sea que lo llamemos ganancia o lucro: ¿cuál es el interés político y ético que define un proyecto educativo?

Si la idea de base –si no la única- es la rentabilidad y la productividad en función de los capitales aportados, eso debiera explicitarse y llevaría a la existencia transparente de instituciones educativas con fines de lucro que se tranzan en el mercado y operan a través de inmobiliarias. Lo relevante aquí es que estas instituciones deben dar cuenta de cómo aseguran calidad de la educación bajo esta finalidad educativa, es decir, haciéndose cargo también de formar ciudadanos críticos, democráticos, autónomos y alegres.

Si, al contrario, la idea de base es de orden valórico, de formación integral o de educación crítica y plural de los jóvenes más desfavorecidos de la sociedad, entonces, la existencia de ganancias debe entenderse como una condición favorable para la sustentabilidad de un proyecto educativo libertario escaso en el escenario nacional. Se trata, de todos modos, de un proyecto eficiente y transparente en el manejo de los escasos recursos económicos disponibles, en servicio de una apuesta educativa. Estos proyectos educativos no sólo deben ser valóricamente deseables, sino también mínimamente eficientes (eso incluye que haya ganancias que se (re)utilizan para afianzar los logros pedagógicos que lo definen).

Ese es, de hecho, uno de los mayores desafíos de una universidad como la nuestra, una institución privada que no recibe dinero del Estado, que vive estrictamente de sus ingresos de matrícula, se esfuerza por ofrecer becas a los estudiantes, selecciona a sus docentes, promueve trabajos de investigación y publicaciones, incentiva la participación de la comunidad universitaria, e incrementa los sueldos de sus funcionarios por encima del IPC, pero paralelamente –con su propia espada de Damocles- debe mostrar equilibrios financieros razonables y no arriesgar -desde un punto de vista de sus inversiones- el patrimonio ni el futuro institucional.

Esta distinción ética, política y pedagógica es extraordinariamente necesaria para evitar que algunas instituciones educativas tengamos que definirnos como una Universidad “auténticamente sin fines de lucro”, siendo urgente distinguirse de aquellas instituciones privadas que efectivamente lucran. Prevalece, en consecuencia, la necesidad mayor de contar a nivel de país con universidades que se hagan cargo de la profundización y promoción de una comprensión crítica y democratizadora de la educación y la sociedad.

En definitiva, el problema no es sólo si se lucra o no, sino que no hemos sido capaces como sociedad de crear, en democracia, un marco regulatorio que transparente quién es quién, exigiendo a cada institución un proyecto educativo universitario que explicite su propósito fundamental, señalando cuán cerca o cuán lejos se ubica de una ferretería o de una bomba de bencina. Desde un punto de vista técnico, sólo así podremos valorar públicamente qué institución universitaria ha pasado aquel límite de platas –más ético que monetario- que transforma una ganancia legítima en lucro. La Academia de Humanismo Cristiano, en este exacto sentido, tiene las manos y el corazón limpios.

Prácticas hipócritas habituales de la escuela para minimizar la diversidad

2011-06-20T21:35:00.000-07:00

María Angélica Valladares & Domingo Bazán

Existe una serie de actuaciones sociales, más o menos conscientes, que socavan micrológicamente el derecho a una educación de calidad para la mayor parte de la población, tales prácticas se dan también en las instituciones educativas, adoptando formas solapadas o misteriosas.

Esta hipótesis merece un momento de análisis, pues, la educación es un derecho y no una concesión compasiva, entendiendo que este derecho debe ser realmente puesto en acción para todos y todas. Por el contrario, si la escuela es transparentemente selectiva ocurre que el “fracaso escolar” pasa a ser algo intrínseco al propio sistema, por lo que resulta hipócrita preocuparse por él si no revisamos cómo opera ese carácter excluyente.

En tal sentido, la escuela excluyente -o la escuela “falsamente incluyente”- da muestras de relevar algunas prácticas educativas de atención a estudiante tales como las siguientes:

1) La homogeneización y uniformización:

Se ofrece lo mismo a todos y las dificultades son vistas como resultado de insuficiencias individuales. No se cuestiona lo que se hace ni siquiera cuando la tercera parte del alumnado está bloqueado en su aprendizaje o la mayoría, incluida la parte que aprueba, no aprende casi nada de largo plazo.

Tampoco parece suponer ningún problema el que los estudiantes de escasos recursos, que asisten a establecimientos públicos, luego de ser tratados homogéneamente con el resto de la población, tengan un porcentaje de éxito muy inferior al de los grupos de estudiantes de mayor ingreso económico y de establecimientos privados. Sector privado que, por lo demás, agrupa al menor porcentaje de la población escolar del país, lo cual evidencia que la educación no es neutra sino que, al parecer, está más cerca de favorecer la experiencia formativa de unos grupos sociales más que de otros.

2) La segregación que se disfraza de diversidad:

Bajo el pretexto de atender la diversidad, en esta práctica educativa, se separa al alumnado en diferentes categorías u opciones, estratificándolo exageradamente, suponiendo que ello favorece la atención a sus diferencias particulares.

En rigor, lo que ocurre es diferencialismo, esto es, abordar una diferencia escolar y resaltar una dimensión negativa de ese otro, el diferente. Entonces, no hay valoración de la diversidad sino segregación, pues, hay construcción de un diferente generalmente inferior, menor, negativo, prescindible, subnormal.

Hay que oponerse a la segregación por razones didácticas (supone un empobrecimiento del aprendizaje), de desarrollo personal (implica auto- desvalorización) y sociales (favorece un sistema social jerarquizado y excluyente).

3) La adaptación empobrecedora:

En esta práctica se habla de la “adaptación” al alumno pero en un sentido limitado, funcionalista, opresor y sesgado, pues, alude a la idea de que ese otro es concebido peyorativa y menguadamente. Esto se traduce en que el estudiante “especial”, según se piensa, “no puede hacer más que lo elemental”, confundiéndose lo elemental con lo mecánico, evitando la búsqueda de aprendizajes significativos y emancipadores.

Se trata de una inclusión empobrecedora que, en lugar de enriquecer el contexto para favorecer el aprendizaje, se empobrece la educación bajo la excusa de adaptarse al contexto. Es, en suma, una “nivelación hacia abajo”.

4) La existencia de “pseudotolerancia”:

Es habitual, al abordar la idea de diversidad, operar con un discurso tramposo sobre el otro, el diferente, proponiendo la existencia de marcos de tolerancia que sólo refuerzan la asimetría de la diversidad y la subvaloración del otro. Se señala que “cada cual es como es”, que “un grupo puede escoger no integrarse en el sistema educativo”, “que la aceptación del otro tiene un límite”.

La misma idea de tolerancia, en general, es intolerable para un espíritu auténticamente democrático. En suma, se trata de una actitud pseudotolerante y de baja profundidad epistemológica.

5) El “psicologismo” y el “didactismo”:

En esta práctica de la cultura escolar se recurre a una “caja de herramientas” muy pobre y reduccionista. Aquí, todo el problema de la integración pasa a ser una cuestión de selección y manejo de técnicas psicológicas o didácticas muy concretas y aplicadas individualmente, en desmedro de la reflexión crítica que debe hacerse frente a la alteridad y la coexistencia, contrastándola con la construcción de una sociedad más justa y democrática.

En otros términos, el psicologismo y el didactismo representan el imperio de la racionalidad instrumental en el aula y, lamentablemente, también en las políticas públicas de atención a la diversidad.

6) La vigencia de la idea del “déficit cultural”:

Se parte a priori con el supuesto de que unos grupos culturales tienen de entrada un déficit que, en todo caso, hay que compensar. Siempre el otro es un carente, un deficitario, un inferior.

En un tono asistencialista, suele ocurrir que se concibe al estudiante como una persona a compensar por el hecho de ser cultural y socialmente diferente a la norma dominante, por ejemplo un gitano, un peruano, un mapuche. Este es sencillamente un prejuicio metaignorante, vestido de atención a “necesidades educativas especiales”.

A modo de cierre…

Como se ha podido apreciar, es habitual abordar el tema de la diversidad a partir de lo que son las caracterizaciones de los grupos diferentes a la norma dominante, entendiendo que se realiza esta práctica con un afán de responder de forma más pertinente a las particulares necesidades de estos individuos diferentes. En este caso, mientras más detalles rigurosos y científicos de las causas, los rasgos, las carencias, las agrupaciones y las evidencias de esos otros diferentes, parece que mejor se atiende a la diversidad.

Sin embargo, es precisamente en el ámbito de la educación que lo relevante no es la caracterización científica del diferente, si no en cómo mejor podemos comprender cómo las diferencias nos constituyen como seres humanos en la coexistencia, reconociendo que nuestra constitución de naturaleza humana es ser diferentes, legítimamente diferentes. Por lo tanto, resulta ilógico intentar acabar con ellas, o domesticarlas, ni menos normalizarlas a una cierta imagen, importa sobre todo mantenerlas y sostenerlas aún en su perturbador misterio.

Esta situación claramente plantea un conflicto frente al “misterio de la diversidad”. Por un lado, con el recurrente y amplio discurso del “miedo a lo desconocido”, tan abiertamente discutido y relevado por los docentes, miedo que resulta exageradamente apelante de prácticas remediales y terapeutizantes. Y, por otro lado, con la respuesta de la familia, de los pares y de la comunidad toda frente a las diferencias de los niños y niñas, donde hay capacidad “sistemática” para reconocer y ponderar como buenas o malas la expresión de las diferencias en/de las nuevas generaciones.

Estas dudas sobre la naturaleza de la diversidad constituyen parte de lo que estamos efectivamente tratando de comprender, pero no de explicar; tratando de promover pero no de domesticar.