Potenciación de aprendizajes, emancipación y democracia: reflexiones a propósito de J. Dewey y P. Freire

Valeria Molina Álvarez

Psicopedagoga, Docente UNAB

I. A modo de presentación:

El siguiente escrito aborda de manera arriesgada los principales postulados de Paulo Freire[1], desde los oprimidos y su dejo de poder, desde una mirada des-potenciadora, muy bien explicitada en lo que él plantea en la “Educación Bancaria” y, a partir de ello, la invitación a conocer cuáles fueron los aspectos des-potenciadores vislumbrados por el autor. Luego, se destaca la implicancia de la educación como práctica de la libertad y emancipación de las personas, como un fin importante para todos los sujetos. A su vez, se invita a dilucidar cuál es el rol de la democracia para lograr la emancipación (Dewey v/s Freire). Por lo tanto, podremos descubrir qué aspectos de las sabias y proféticas palabras de Paulo Freire, desde hace mucho tiempo, presagiaban lo que hoy lamamos “potenciación de aprendizaje”, transitando hacia una mejor potenciación de aprendizajes desde la noción de emancipación. 

II. Comencemos… 

“La educación como práctica del Libertad”[2]. Es así como comienza la justificación de la pedagogía del oprimido (Freire, 1969: 37), al proponer que los hombres descubren que poco saben de sí mismos, de su “puesto en el cosmos”, y a raíz de esto nace su preocupación por saber más, radicando, entonces, una de las razones de la búsqueda, descubriendo el poco saber de sí. Para luego reconocer la deshumanización como una realidad histórica, propuesta por Freire. 

Luego del desolado panorama que nos vemos enfrentados ¿Qué hacer para revertir esta situación? ¿Nos acomoda realmente? ¿De qué manera nos estamos viendo des-potenciados? Al respecto, Freire nos señala: “Ahí entonces radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder, la fuerza de la liberación de los oprimidos ni en sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos” (Freire, 1969: 39).

Tal como señala Freire, estamos en manos de los opresores, quienes tienen la necesidad de que la situación de injusticia se perpetúe a fin de que su “generosidad[3]” siga teniendo la posibilidad de realizarse. Ofrecimiento que, en realidad, no hace otra cosa que conservar un “orden” social injusto, que nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. Porque la verdadera generosidad es aquella que radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimentan el falso amor.

Desde esta mirada –devastadora, por cierto-, donde el educador vendría siendo el que sostiene este rol de opresor, sobre el educando, quien sería el oprimido, estamos en presencia de un gran hallazgo, al respondernos el siguiente cuestionamiento: ¿Qué aspectos de la pedagogía del oprimido definen la idea de des-potenciación en la construcción de aprendizaje, cortando, así, las alas de la emancipación?

Antes de responder esta pregunta debemos dejar en claro qué es lo que se entiende por potenciación, teniendo esto presente podremos dilucidar cuáles de los aspectos posteriormente señalados, están aludiendo a un dejo de poder en cuanto a su emancipación, por ende, a una No-Potenciación.

La potenciación de los aprendizajes, como se sabe, puede entenderse como proporcionar herramientas a un sujeto para sacar el máximo de sus capacidades, sin límites, sin un máximo esperado para cada uno, contemplándolos como protagonistas de sus propias capacidades, sin un mejor o peor, si no que apreciarlo como un potente productor y reproductor de conocimientos. Contemplando, a su vez, todas las áreas del desarrollo, no tan solo a nivel conceptual o intelectual, sino que también afectivo.

A raíz de lo anterior y para responder, en alguna medida, el cuestionamiento planteado anteriormente, se contemplará a cabalidad las ideas propuestas por Paulo Freire, específicamente lo que él nos da a entender como la Educación Bancaria: desde una mirada Des-Potenciadora. Ésta, se entiende como la transmisión y transferencia de valores y/o de contenidos, en “recipientes” (Freire, 1985:51) que serán llenados por el educador. Mientras más se vayan llenando tales recipientes con sus “depósitos”, (Freire, 1985: 51) o contenidos, mejor educador será. De este modo, mientras más se dejen llenar dócilmente los educandos, memorizando y repitiendo textualmente lo recibido, mejor educandos serán.

En este marco, el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la cultura hegemónica. Es una relación vertical, de arriba hacia abajo. Las prácticas de la educación “bancaria”, incitan a la “inconciliación”[4], rechazando el compañerismo de la relación educador-educando. El profesor es, pues, el mensajero de los opresores.

De este modo, la educación se entiende como un acto de depositar, donde los educandos son los depositarios y el educador el que deposita. En dicha instancia la comunicación se traduce en comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, donde repiten y memorizan, para posteriormente guardar y archivar, por lo que se definen, entonces, como coleccionistas o fichadores de contenidos.

Esta dicotomía, es decir, la relación contradictoria entre educadores y educandos se archivará en la medida que se dé esta visión distorsionada de la educación, sin existir creatividad, transformación ni saber. Sólo hay saber en la invención. En este modelo el “saber”, entendiéndolo de parte del opresor como el conocimiento, es una donación desde el profesor, considerado sabio, a los considerados ignorantes. Esta es la ideología del opresor, donde se absolutiza la perpetuación de la ignorancia. Así, el saber es una “experiencia narrada o transmitida”, dejando de ser un saber de experiencia realizada. 

Sin perjuicio de lo anterior, cabe señalar que cuanto más se les imponga la pasividad, más ingenuamente tendrá que adaptarse al mundo en lugar de transformarlo, por ello, difícilmente realizarán en sí la conciencia crítica[5], debido a la concepción parcializada en los depósitos recibidos, satisfaciendo así los intereses de los opresores.

A la Educación Bancaria se le vincula todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista y asistencialista, donde a los oprimidos se les denomina “asistidos”, “marginalizados”, “ineptos” y “perezosos”. Estas denominaciones surgen a partir del estancamiento en que quedan los oprimidos, al no haber aprendido conceptos significativos, considerando que la transmisión de contenidos no produjo cambios en su estructura cognitiva (Freire, 1985: 79).

Aquellos que realizan la “Educación Bancaria”, ignoran que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, ya que éstos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educados -hasta entonces pasivos- contra su “domesticación” y también la realidad, que es comprendida como algo estático. El objetivo de la educación bancaria es adaptar y transformar lo mental[6] de los educandos oprimidos al medio en el que se encuentran insertos. 

Entonces, si tuviésemos que dilucidar ¿dónde están las prácticas des-potenciadoras en la educación bancaria? (Cuadro1).

Educación Des-potenciadora
Educación Bancaria (P, Freire)
Rol del Educador	Rol del Educando
Sujeto activo	Objeto pasivo
Conocimiento	Ignorancia
Deposita	Depositarios
Es quien educa	Es el que se educa
Quien sabe	El que no sabe
Quien piensa	Es el objeto pensado
Quien habla, narra y disciplina	Es quien escucha dócilmente
Es quien opta y prescribe su opción	Es el disciplinado
Escoge el contenido a enseñar	Es quien sigue la prescripción
Está del lado de los opresores	Está del lado de los oprimidos
	Se acomoda al contenido: lo memoriza mecánicamente
Rechaza el compañerismo con el educando
	Es el que tiene la ilusión de actuar

 Cuadro 1: Deja en manifiesto que el rol del educando no propicia a lo que hoy llamaremos Potenciación de Aprendizajes, subestimando al máximo sus capacidades y autonomía de construcción de aprendizajes

III. Educación como práctica de la libertad y emancipación de las personas. (Paulo Freire)

En muchos momentos Freire nos habla de libertad[7], lo cual viene modelado desde su propia experiencia familiar. Tal como se lo confiesa en Cartas a Cristina: “Mi experiencia personal en casa, en la relación con mis padres, mis hermanos, (…) me había marcado pro­fundamente con su carácter democrático. El ambiente en que vivíamos, en el que nuestra libertad, tratada con respeto por la autoridad de nuestros padres, era desafiada a asumirse responsablemente”. (Freire, 1996; 105)

A partir de lo anterior, podemos comprender la convicción del autor frente a la sociedad, concebida como democracia, la vida comunitaria, así como las organizaciones culturales, políticas y sociales. Las cuales, no solamente deben ser democráticas en sus estructuras, sino que también en sus procesos de acción y lucha para una transformación (Freire, 1996; 134). 

Y será precisamente este anhelo de libertad lo que le hace soñar con una escuela democrática donde se pueda cambiar la presente tendencia en las escuelas tradicionalmente autoritarias, para así avanzar en la “reinvención de la escuela”, democratizando el poder, ampliando los espacios de consulta y deliberación en las escuelas, en las que también estén incluidos padres y madres de la educación para que la escuela y la educación sean democráticas (Freire, 1996; 83). 

La libertad se ejerce en una sociedad con un régimen que contempla los procesos de construcción democrática, de defensa de los derechos humanos y ciudadanos, que además genera el espacio para las libertades a que cada uno de nosotros tenemos derechos. Pero esa libertad que da pie a la democracia, no puede ser ni es para Freire una libertad sin límites, conjugando autoridad y libertad. Es aquí que surge una preocupación permanente en Freire, en la definición de los límites tanto a la libertad como a la autoridad: ¿Hasta dónde se extiende la libertad?, ¿Cuál es el límite de la autoridad?, serán interrogantes que debemos plantear constantemente para evitar empañar nuestro principal fin de la emancipación (Pereyra, 2008): “La defensa de la libertad, la vigilancia en el sentido de detener cualquier traición a ella, son deberes democrá­ticos a los que no podremos renunciar, jóvenes o no. Aún más, protestar contra los desvíos éticos de las au­toridades moralmente incompetentes es una forma no solo de estudiar sino también de producir conocimien­to, de profundizar y de fortalecer la memoria” (Freire, 1996; 171).

Sin duda, Freire va contra todo tipo de autori­tarismo de poder político cercena­doras de la libertad: “Los regímenes autoritarios son una contradicción en sí, una profunda negación de la naturale­za del ser humano que indigente e inconcluso, necesita la libertad para ser, como el pájaro que necesita el horizonte para volar” (Freire, 1996b, p. 177). Pero también nos advierte sobre las falta de experiencia democrática en las familias y en las aulas (Pereyra, 2008). Ya que nuestros hábitos y patrones de comportamiento están guiados por pautas donde ha sido la figura parental, jefes o incluso los educadores, los que determinan qué y cómo hacer, lo que premian o dan castigos según cuán rigurosos sean en seguir las instrucciones, para hacer una u otra cosa.

De este modo, nuestra democracia en construcción, en proceso de apren­dizaje, tiene que empeñarse mucho y en todos los niveles en “evitar tanto el autoritarismo como la per­misividad a la que siempre nos expone nuestra inex­periencia democrática. (...) Autoritarismo y permisi­vidad no son caminos que lleven a la democracia o que la ayuden a perfeccionarse. Enseñar democracia es posible, pero no es tarea para quien se desencanta del martes para el miércoles porque las nubes siguen cargadas y amenazadoras” (Freire, 1996b, p. 174).

En este contexto, él nos advierte del miedo a la libertad, en vez de empoderarnos de una posición crítica y autónoma que nos permita ser responsables de nuestras propias decisiones. En esos casos, dice Freire, la persona es objeto no sujeto y para ello necesitamos una educación valiente (Freire, 1997, 88-89) para que todas las personas nos asumamos como seres libres, con una disposición al debate, al análisis y a la participación, con actitudes democráticas y con una acción nutrida por la esperanza de la reinvención del mundo, donde se adopte el riesgo que implica la libertad. Por lo tanto, hablamos de libertad de pensamiento desde una perspectiva crítica, para que, a su vez, sea posible construir una pedagogía crítica. 

Tal pedagogía crítica es un instrumento que permite la reconstrucción del currículum, como proceso transformador de la práctica escolar, determinando una nueva forma de entender las interacciones entre sociedad y educación. Pero, agregamos, no se debe limitar este desafío al campo de las aulas (Ayuste, 1997); sino que está referido también a todo aquello que influya en la producción y construcción de significados, implicando un reconocimiento de las políticas culturales que sustentan dichas prácticas. Recordemos que las denominadas pedagogías críticas resultan de proyectos políticos que apuestan por una educación emancipadora, pedagogías que plantea y apoyan la construcción de procesos de transformación, de renovación y de reconstrucción social (Martínez Bonafé, 1987).

IV. Qué se entiende por emancipación, desde Paulo Freire.

Es aquí donde me detengo para explicitar por qué o cuál es el interés de señalar lo anteriormente citado. Es así, pues, se requiere de tal libertad -como lo señala Freire- para lograr la emancipación, donde todas las personas debemos posicionarnos en una postura radicalizadora (Freire, 1969; 30), siendo ésta creadora, dada la criticidad que la alimenta y, por ende, liberadora, ya que al implicar el “raizamiento” de los hombres en la opción realizada, los compromete cada vez más en el esfuerzo de transformación de la realizad, por lo tanto, la radicalización será la que favorecerá la emancipación de las personas.

Al hablar de emancipación, se pretende destacar el sentido propuesto por Adorno (2000), como un movimiento colectivo e individual, de liberación consciente y de superación de las formas de alineación material y simbólica. Por lo tanto, educar es emancipar a la humanidad, ya que ésta es el medio por el cual rompemos con el modelo propuesto por la sociedad y la civilización, en un proceso que se inicia desde el contexto societario en que interactuamos, del ‘lugar’ ocupado por cada persona, estableciendo así experiencias formativas, sea o no escolar, donde la reflexión crítica y la problematización, apoyadas en una acción consciente y política, propician la construcción de su dinámica y como nos señala Adorno, solamente existe democracia substantiva en sociedades formadas por sujetos emancipados, en condiciones materiales y racionales de libre elección. 

V. Dewey y Paulo Freire: ¿Diálogos desencontrados?[8]

Partiendo de las reflexiones anteriores, una comparación entre John Dewey y Paulo Freire, referida a los conceptos de educación y democracia, puede constituir un fecundo programa de investigación (Sánchez, C. y Cols.). A los efectos del presente artículo respecto a la potenciación, me limitaré a señalar tan sólo algunos aspectos que podrían dar lugar a desarrollos posteriores más cuidadosos.

El problema que nos convoca, nuevamente, es pensar sobre la democracia, partiendo por la propuesta de Dewey que aunque reitera su compromiso con aquella utopía colectiva de la democracia, se distancia de algunas propuestas, como la de Paulo Freire, al señalar un tipo de democracia que sin llegar a la dimensión política, se manifiesta incluso en la forma de vida de los grupos sociales. 

La comparación que podemos presentar aquí entre Freire y Dewey, con ocasión de sus reflexiones acerca de la democracia, es que ellos han institucionalizado la utopía democracia en distintos niveles: por un lado, Freire, con un cambio en el sistema político; y, por el otro, Dewey, con una propuesta que llega a las dinámicas en las que se relacionan las personas. 

Y es en este sentido que interpretamos las palabras de Dewey (1916/2007: 66): “Para tener una gran cantidad de valores comunes, todos los miembros del grupo deben tener una oportunidad igual de dar y recibir de otros. Debe haber una gran variedad de emprendimientos y experiencias compartidas. De otro modo, las influencias que educan a unos para ser amos, educarán a otros para ser esclavos”.

De esta manera, la relación entre educación y democracia en Dewey supone un énfasis en un cierto tipo de relaciones democráticas entre los miembros de un grupo social –del tipo que está supuesto en la definición de Dewey-, que deben permear la educación de modo que se garantice la continuidad de la democracia. 

El trabajo de Paulo Freire está también caracterizado por la muy fuerte relación planteada entre política y educación. Freire no puede ser más explícito al respecto (1994: 189): “La educación tiene politicidad, la cualidad de ser política. De igual forma, la política tiene educabilidad, la cualidad de ser educativa. Los eventos políticos son educativos, y viceversa. Dado que la educación es politicidad, nunca es neutral. Cuando pretendemos ser neutrales, como Pilatos, apoyamos la ideología dominante. Al no ser neutral, la educación debe ser liberadora o domesticadora”.

Sin embargo, en la anterior cita -así como en numerosos otros casos en la obra de Freire-, el énfasis de la relación entre educación y democracia parece haberse establecido de manera invertida con respecto a la forma en que lo enuncia Dewey. Freire entiende la educación como la productora de las condiciones políticas: “la educación debe ser liberadora o domesticadora”, nos dice. Y, en este caso, el proceso educativo -de concientización- así como su resultado -la conciencia crítica- son entendidos como los primeros pasos en el camino hacia la transformación social realizada de manera colectiva.

Es posible que esta diferencia de énfasis sea atribuible a las condiciones sociales, históricas y culturales de cada uno y a la actitud con la que comprendieron sus circunstancias, un cierto optimismo, aunque mesurado y con reservas, por parte de Dewey; y un inconformismo radical ante una situación en extremo dolorosa, por parte de Freire. Sin embargo, más allá de las diferentes condiciones de contexto en estos dos autores, nosotros queremos rescatar en ellos un punto de vista más dinámico de la relación entre la democracia y la educación, en el que se pueda ver la forma en la que ejercen mutua influencia los dos elementos implicados en la relación.

Con este propósito en mente, pretendemos rescatar la relación entre educación y democracia, con el fin de entender mejor cómo es posible, aún dentro de contextos gravemente antidemocráticos -en los que nos encontremos muy lejos de los ideales de libertad, equidad y fraternidad-, obtener procesos educativos altamente significativos que conduzcan a un crecimiento intelectual y emocional de sus participantes; crecimiento que, a su vez, debe conducir a una ampliación de los ideales democráticos en la sociedad y en la cultura.

Por lo tanto ¿qué aspectos de los postulados de Paulo Freire y Dewey presagió la potenciación?: Para ello, debemos contemplar nuestro eje central que será la emancipación de las personas, desde la libertad, en un contexto de democracia que ambos coinciden, ya sea desde nuestras políticas de sociedad hasta las políticas del educador al interior de una sala de clases, ya que en ambos lugares y en todos los que podamos imaginar, existen y se construyen experiencias de aprendizajes, contemplando la libertad de pensamientos o incluso un enfoque crítico de cada uno de los sujetos. 

Ahora, si nos centramos específicamente en los propósitos de una educación potenciadora, se asocia a la educación problematizadora propuesta por Freire. Para ello, se presentará el siguiente recuadro. (Cuadro 2):

Educación Potenciadora
Pedagogía Problematizadora (P, Freire)
Rol del Educador	Rol del Educando
Superan la dicotomía educador – educando. Ambos sujetos cumplen un rol activo de la praxis educativa. Ya que nadie se educa solo. Ambos sujetos descubren, conocen y construyen conocimiento. Ambos son sujeto de intervención. Hay un compromiso social con el cambio, mediante la praxis educativa. Apropiación de la conciencia histórica.
El conocimiento es una construcción social conjunta entre ambos sujetos, mediado por la realidad social. Existe una relación dialógica, crítica y reflexiva, que lleva al descubrimiento y a la indagación. Es una vía al logro de la equidad.

Por lo tanto, una educación potenciadora será aquella que implique un acto de permanente descubrimiento de la realidad, de carácter reflexivo, donde más se problematicen los educandos como seres en el mundo y con el mundo, donde se sentirán mayormente desafiados, tal como Paulo Freire lo planteó en la educación problematizadora, contraponiéndose gruesa e inequívocamente con la “Educación Bancaria”, donde el rol educador – educando se ve profundamente oprimido uno por sobre el otro, donde el educador es concebido como un sujeto activo y el educando como un objeto pasivo de la construcción de aprendizajes, lo cual atenta del todo a la emancipación de los sujetos y a un desarrollo del pensamiento crítico.

Finalmente, no podemos obviar el rol del educador en la tarea de perpetuar prácticas democráticas al interior del aula hacia la potenciación de aprendizaje, desde la emancipación, desde una perspectiva interpretativo-hermenéutico.

En esta instancia, se destaca la importante labor de los educadores, de los diferentes profesionales de la educación, en aplicar esta mirada crítica, bajo una concepción democrática y reflexiva en su quehacer profesional, pero para responderlo debemos plantearnos interrogantes tales como ¿Cuán autocrítico nos posicionamos en nuestra labor educativa? ¿Cómo perpetuar de manera eficiente prácticas democratizadoras? ¿De qué modo se puede empoderar al educando de su proceso de enseñanza/aprendizaje como un proceso hacia la emancipación? 

En primera instancia, urge destacar que la formación de los docentes cumple un rol muy importante para promover cuán críticos podemos ser respecto a nuestra propia labor profesional, para estar en constante innovación cognitiva desde una mirada crítica, estableciendo que, a pesar de lo cerrado que pudiese ser el currículum, los contenidos y temáticas propuestos por la institución educacional en la que se está inserto, somos nosotros quienes tenemos la autonomía de perpetuar o no políticas y metodologías retrógradas y des-potenciadoras. O, ¿por qué no decirlo?, muy por el contrario, promoviendo prácticas innovadoras críticas o potenciadoras. Pero, para cuestionar esto, debemos lograr una autocrítica y autorreflexión importante, aspectos y herramientas que idealmente debiesen estar adquiridas en nuestra formación y si no es así… ¡Los invito!

A partir de lo anterior, es importante seguir profundizando en la comprensión sobre cómo instalar prácticas democratizadoras de los docentes destinadas a empoderar a los educandos en su proceso de construcción de aprendizajes. Por eso, destacamos acá la Pedagogía Problematizadora de Freire. Tal como el autor lo señala, educamos para la vida y para que ello ocurra se deberá superar la contradicción des-potenciadora educador/ educando, dando origen a la problematización del conocimiento, como construcción social. Entonces, el conocimiento ya no le pertenece a una determinada cultura dominante, sino que ambos, como sujetos dialogantes y reflexivos se intervienen y modifican mutuamente. En este sentido, se destaca que nadie se educa en forma aislada (Freire, 1985). Por ello, la labor del docente no tiene un objetivo meramente de reproductor si no que lograr lo que aquí se propone, desde las prácticas diarias en la interacción con otros a través del descubrimiento e indagación de la realidad, apropiándonos de la conciencia histórica, logrando la emancipación y la equidad en el aprendizaje.

A esto es lo que hoy empezamos a llamar denominamos potenciación de aprendizajes, esto es, una educación crítica desde y para la potenciación de aprendizajes, en que educador y educando ponen en marcha la praxis educativa, donde la generación de conocimientos se convierte en un proceso dinámico, que lleva a la emancipación, en libertad. 

Y esto es precisamente lo que nos presagió Freire, desde hace mucho años ya se tenía la concepción que hoy conocemos como potenciación, contemplando que la realidad educativa de hoy pudiese estar modificada por aspectos mínimos, de índole cultural, como por ejemplo el uso de tecnologías[9] al interior del aula, que serán un apoyo adicional a nuestro quehacer en el área de la educación. Sin embargo, lo principal respecto a la construcción de aprendizajes como proceso para la emancipación de los sujetos, libres y autónomos, capaces de analizar la realidad, participando en ella y transformándola[10], cuya importancia e implicancia no ha cambiado en lo absoluto, sigue siendo urgente. 

Es por esto que todos debemos adquirir de manera responsable dicho enfoque propuesto por Freire para una educación cada día más crítica, desde la democracia, hacia la emancipación personal. Preguntamos, al partir, ¿se está potenciando en las escuelas chilenas hoy? ¿Cómo estás potenciando tú?

Referencias

1. Ayuste, A. y Cols. (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar. Editorial Graó, Barcelona.
2. Bazán, D. (2013). Investigación-Acción y Pedagogía Crítica para el Profesorado que Suela y Resiste. Santiago: Alteridad.
3. Botey, J., & Flecha, R. (1998). “Transformar dificultades en posibilidades”. Cuadernos de Pedagogía, 265, 53-56.
4. Corrales, N. S., Mejía, A., & Trujillo, A. (2009). “Reescribiendo Democracia: Una relectura sin utopías de John Dewey y Paulo Freire”. III Simposio Internacional en Educación y Filosofía. 150 años del nacimiento de John Dewey. USP, julio de 2009.
5. Freire, P. (1969). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
6. Loureiro, C. F. B. (2003). “Emancipación, complejidad y método histórico dialéctico: repensar las tendencias en educación ambiental”. Tópicos en educación ambiental, 5(13), 21-30.
7. Ovelar Pereira, N. (2008). “Paulo Freire: Gusto por la libertad y pasión por la justicia”. Educere, 12(40), 177 – 187.

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[1] Freire, Paulo, (1969). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

[2] Paz e tierra, Río, 1967: Tierra Nueva, Montevideo, 1967: Siglo XXI Editores, 1971.

[3] Comprendiendo dicha “generosidad”, desde el punto de vista de los opresores, quienes amablemente entregar su  saber  a los oprimidos.

[4] Comprendiendo ésta como una nula conciliación del compañerismo. (Freire, P. 1985: 80)

[5] Aludiendo al pensamiento crítico en la escuela  propuesto por Castellano, Filósofo Argentino.

[6] Interpretando que dicho término alude a lo cognitivo. (Freire, 1969)

[7] Confluyendo en su expresión, la noción democrático-democrática.

[8] Extraído de Sánchez, C., y Cols. Reescribiendo Democracia: Una Relectura sin utopías de John Dewey y Paulo Freire.

[9] TIC’S

[10] Yuste, A. y Cols. (1994). Un nuevo enfoque crítico: La perspectiva comunicativa.

Uso de los Mandalas en el desarrollo emocional del profesorado: una posibilidad a abordar

Janitze Faúndez

Profesora de la UAHC. Magíster en Educación Emocional.

  

1. La labor del docente

Nuestra  sociedad se encuentra constantemente en cambio y la educación -como un aspecto fundamental en el desarrollo de ésta- no ha estado ajena a esta dinámica. En los últimos años hemos visto como se ha ido modificando el trabajo docente y sus condiciones (Beca y otros, 2006), como, por ejemplo, en la extensión de la jornada escolar, el uso de nuevos recursos tecnológicos, nuevas mediciones de calidad, prácticas educativas renovadas, entre otros factores que han transformado el contexto y las condiciones en que se desarrolla la labor docente, lo que exige nuevas capacidades y presenta más y nuevos desafíos al profesorado.

De hecho, al profesor se le pide hoy que -como resultado de su gestión- se logren más y mejores aprendizajes de calidad, los que pueden ser medidos a través de diferentes medios (SIMCE, PSU). Todo ello, tensiona y exige al docente a tener una mayor capacidad para generar aprendizajes en los niños y jóvenes, frente a lo cual el profesor debe demostrar una gran experticia y mucho entusiasmo (Beca y otros 2006).

Actualmente, vemos que muchos de los requerimientos que se hacen al docente quedan  a nivel discursivo, faltando aún competencias o habilidades para su aplicación efectiva dentro del aula. Por ello, es importante desarrollar estrategias de perfeccionamiento entre pares o con un agente externo, pero apuntando a modificar el pensamiento y las actitudes de los docentes. Para esto, es necesario -dentro de su formación continua- integrar “nuevos aportes, sintetizando el saber con su experiencia previa” (Beca y otros, 2006: 36).

Por otro lado, a estos nuevos aportes al conocimiento y a la práctica docente se le exige que tengan un sentido estratégico, definiéndolos y alineándolos dentro del Marco de la Buena Enseñanza. Se sabe que los dominios presentes en el Marco de la Buena enseñanza son la preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales. Dos de estos dominios, nos hablan de la importancia de que el docente esté en una permanente reflexión en torno a su quehacer y que esté “comprometido con su desarrollo profesional permanente” (CPEIP, 2003). También nos señalan que el docente, dentro de su labor cotidiana, sea capaz de generar ambientes propicios para el aprendizaje, lo que indica la importancia de que el profesor sea capaz de generar un clima de respeto dentro del aula, “a través de la manera en que se relaciona con sus alumnos y del tipo de relación que se estimula  entre ellos” (CPEIP, 2003).

Lo anterior, nos revela la importancia de que el docente esté en una continua revisión de su labor, siendo uno de estos aspectos el referido al estado de satisfacción del docente con su propia práctica (Casassus, 2003), factor que se ha definido como influyente en el desempeño de los estudiantes, para lo cual es relevante que el docente esté continuamente integrando nuevas competencias, surgiendo con fuerza la dimensión emocional.

Como se sabe, en un estudio realizado por Juan Casassus para la UNESCO, se observó que uno de los aspectos más cruciales para el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes es el formar parte de un clima emocional favorable. Efectivamente, dentro de los resultados se observó que, cuando los alumnos están en un clima armonioso, donde no hay riñas entre pares, “los alumnos alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de escuelas donde ello no  ocurre” (Casassus, 2003: 134). Esto nos muestra la importancia de que el docente, como responsable de los aprendizajes, sea capaz de integrar dentro de su labor la dimensión emocional, pues, se ha visto que cobra gran importancia, siendo junto con el cognitivo, los aspectos que más influyen dentro de su quehacer (Casassus, 2007).

2. El Profesor y las emociones.

También sabemos que, en la labor docente, se encuentran dos aspectos que marcan su labor pedagógica: uno es el cognitivo, que tiene que ver con el dominio del saber y la transmisión del conocimiento, y, otro aspecto, no menos importante, que es el emocional. Hoy por hoy, es un dato relativamente aceptado el que el aprendizaje depende de componentes sociales, afectivos y materiales (CPEIP, 2003).

           

En efecto, en los últimos años se ha visto que, cada vez más, existe un mayor reconocimiento de las emociones como un aspecto relevante (Calcagni, 2001) dentro de  la labor del  docente, ya que en su rol está la doble tarea de regular sus propias emociones y también la de los alumnos y sus pares, por lo que es imprescindible que, dentro de su formación, -tanto inicial como continua-, esté integrando y desarrollando competencias en torno a sus emociones.

La presencia de competencias emocionales en el docente resulta necesaria para su propio bienestar personal, para su efectividad y calidad a la hora de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo que se hace urgente que el profesorado se capacite en el dominio de la conciencia y comprensión de sus emociones propias, ya que conforman el referente  para el desarrollo de competencias en sus alumnos (Palomera y otros, 2008).

Entendemos que las emociones son una energía vital, pues, “une los acontecimientos externos con los acontecimientos internos” (Casassus 2007:99) y se manifiestan en el cuerpo. A nivel interno, las emociones se experimentan como sensaciones que podemos, algunas veces, nombrar a través del lenguaje; otras veces, son una experiencia menos definible (Casassus 2007). Esta sensación puede generar un movimiento en la persona  manifestándose como una disposición a la acción o también  se puede generar una situación contraria, acompañando a esta sensación la negación de la emoción, mediante una contracción a nivel muscular, produciéndose una rigidez  del cuerpo (Casassus, 2007).

Siendo las emociones las que  movilizan o coartan nuestra acción, vemos que es necesario el desarrollo de la conciencia emocional, ya que nos permite tener una mayor apertura hacia nuestras emociones, otorgando al docente nuevas herramientas para el mejoramiento de sus acciones y estrategias, así como también una mayor satisfacción en torno a su quehacer (Palomera y otros, 2008). La conciencia emocional -o inteligencia interpersonal de H. Gardner- tiene que ver con la capacidad de verse hacia dentro de sí mismo y de poder observar los sentimientos y emociones que surgen en el interior, para “comprender lo que “me” ocurre, y poder a partir de allí, determinar vías de acción” (Casassus, Juan 2007). Esto es fundamental, pues, nada importa tanto en el desarrollo de los educandos como que los educadores tomen real conciencia de sí mismos.

El destacado Claudio Naranjo, en la introducción del libro de Juan Casassus (2007), señala que, en la medida que el profesor desarrolle la conciencia de sus emociones y pueda comprender el mensaje que le trae cada emoción podrá, a su vez, desarrollar la capacidad de percibirlas en los otros (Casassus,2007) o, dicho de  otro modo, “El vínculo consigo  mismo es un tema primordial, porque  influye en todos los otros tipos de vincularidad” (Fornasari de Menegazzo, Lilia, 2005: 92).

También se sabe que, en su labor diaria, los profesores están constantemente demandados por parte de los niños, por sus pares y por la institución educativa, por lo que tienen cada vez menos espacios para la reflexión profesional, tampoco para cultivar el vínculo consigo mismo (Fornasari de Menegazzo, L. 2005). Para desarrollar esta relación consigo mismo es fundamental el trabajo en primera persona, para vivenciar, explorar y comprender el dominio de las emociones (Casassus, J. 2007) donde podremos encontrar muchas veces que están presentes emociones que son contradictorias. Para ampliar la conciencia de nuestras emociones y poder percibirlas, es necesario realizar esta labor en momento presente ya que es aquí donde ocurre la experiencia y esto nos lleva a descubrir nuevas cualidades de nosotros mismos.

Son estos rasgos o cualidades de empatía y comprensión emocional los que, en definitiva, incidirán en la generación de climas favorables dentro del aula con vistas al “crecimiento emocional de los alumnos” (Céspedes, A. 2007). Por esto, se hace necesaria la educación del profesor sobre su dominio emocional, ya que éste le permitirá ser un adulto efectivo en su labor como formador, educador y enriquecedor del “desarrollo integral  de la dimensión afectiva de dichos alumnos, y su papel será el de un maestro en la educación para la vida” (Céspedes, A. 2007: 109), lo que también le permitirá ampliar su rol, aumentando la comprensión emocional tanto de sus alumnos como de los demás docentes (Casassus, 2007).

Una posibilidad que estamos explorando para aportar al desarrollo de la conciencia y comprensión emocional es a través de la herramienta didáctica denominada Mandala, bajo la premisa de que este recurso tiene implicancias efectivas en el desarrollo del dominio emocional del profesor.

3. ¿Qué son los Mandalas?

Los Mandalas son diseños circulares y concéntricos. La palabra mandala es de origen sánscrito “y está compuesta  por las expresiones manda (esencia) y la (concreción). Podría traducirse como concreción de la esencia.” (Osnajanski, 2005: 3)

El centro o punto cero “contiene potencialmente todas las posibilidades, equiparable al ADN en una célula o a la semilla en una fruta. Un vacío no desprovisto de información sino un vacío fractal, provisto de información potencial (Álvarez, 2009: 18). Este punto cero “es lo que tienen en común todos los mandalas de todos los tiempos” (Dahlke, 2004: 44). Este diseño se encuentra presente en el orden de toda la naturaleza, desde lo macro -al observar los planetas y sistemas-  hasta en lo micro, encontrándose en los ojos, el átomo, la célula. También vemos que se encuentra en diferentes culturas, en diversos periodos de la humanidad, en todos ellos han tenido una relevancia alta. Mandalas podemos encontrar en las culturas que “intuitiva o sistemáticamente, han mirado al ser humano desde parámetros holísticos: esto es, organismos vivos en los que resultan inseparables cuerpo, mente y espíritu” (Osnajanski, 2005: 45).

Esta observación la han realizado numerosos autores en occidente, siendo Carl Gustav Jung, psiquiatra suizo, quien primeramente trabajó sobre el mandala asociándolo con el self o si mismo, el centro de la personalidad. Sugirió también que “el mandala evidencia la necesidad natural de vivir a fondo nuestro potencial” (Foster, 1994), descubriendo el potencial re-equilibrante de estas imágenes, “muchas veces soñadas o creadas espontáneamente por pacientes en vías de curación” (Prè, 2004).

4. El Mandala en la educación

En un trabajo de investigación desarrollado por Marie Prè, educadora e investigadora de Francia, a  partir del año 1988, se puede comprobar el potencial y las implicancias que tiene el uso de mandalas en la práctica pedagógica, dentro de las que estarían el ser una herramienta de “relajación dinámica y de activación cerebral” (Prè, 2004: 75).

Aquí, se sostiene que la práctica simple y pictórica de colorear y/o crear mandalas se ha observado que genera profundos espacios de silencio y observación interna, “mejorando la relación con uno mismo y con los demás” (Prè, 2004). Tanto a niños como adultos, el trabajo pictórico con mandalas permite encontrar nuevamente el punto de conexión consigo mismo, dando un sentido de permanencia, como también de poder tomar  contacto con un proyecto personal y de encontrar una coherencia con su existencia (Prè, 2004).

           

Al trabajar con mandalas, mediante la observación empírica, se ha visto que tiene la capacidad de movilizar capas muy ondas del sentir pudiendo “restaurar la emotividad de los humanos, para centrarla y para integrarla” (Dalke, 2000: 16). Se añade a esto, el profundo silencio resultante durante la práctica del coloreado, permitiendo “mejorar su capacidad de atención y concentración” (Dalke, 2000: 39), generando ambientes de trabajo favorables para el logro de aprendizajes y también de convivencia afectiva.

Lo anterior, tendría profundas implicancias en su labor ya que el trabajo con mandalas le permitiría acceder a espacios de reflexión en torno a si mismo y a la labor que realiza, aportando también una herramienta concreta para la promoción de ambientes dentro del aula que sean propicios para la realización de su labor. Potenciaría, adicionalmente, una convivencia armónica, facilitando el crecimiento emocional de sus alumnos. Se ha señalado, además, que -desde el campo científico- hay estudios que avalarían lo aquí señalado en cuanto este esquema concéntrico tendría implicancias en el campo del funcionamiento del cerebro, agregando que su estructura nos remite al mandala.

 

5. Mandalas y neurociencia

El funcionamiento del cerebro es muy complejo. Actualmente, se suman constantemente nuevos estudios que dan nuevas informaciones y perspectivas acerca de las implicancias que tendría en nuestra vida y, en especial, sobre el aprendizaje. Por ello, se hace necesario que el profesor integre dentro de su labor el conocimiento de este campo (Salas, 2003), para, así, desarrollar actividades que estén acorde con su funcionamiento. Dentro de las implicancias que tendría la aplicación de los conocimientos de neurociencia está el generar un estado de alerta relajado, “eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno  muy desafiante” (Canie y Canie, 1997, en Salas, 2003). Así, “el desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente.” (Salas, 2003).

De este modo, vemos que en el cerebro afectivo o límbico es donde se procesan los eventos emocionales por lo que una persona en estado de estrés, sin reconocimientos e invadida por el miedo, difícilmente “podrá gestionar de forma eficaz una situación intelectual o del tipo que sea” (Prè, 2004). Sus respuestas van a estar condicionadas por esta situación, por ello, se hace imprescindible e indispensable la utilización de herramientas que permitan liberar esta tensión. Aquí es donde cobra valor el uso del mandala ya que se ha visto que permite “escuchar el interior, generando rápidamente el silencio y la concentración” (Prè, 2004:25), permitiéndonos tomar conciencia de nuestras emociones como también de conocerlas e integrarlas, permitiéndonos volver a un estado de concentración.

Podemos ver, además, que, para una buena gestión mental, es necesaria una relación armónica entre ambos hemisferios cerebrales dado que tienen la capacidad de “aprender a gestionar la pluralidad de nuestros recursos ante el mundo que nos rodea: el que nos construye  y construimos” (HTF, en Prè, 2004: 91). Entonces, “el gran mérito de la utilización pedagógica del dibujo centrado (mandala) es situar  naturalmente los diferentes niveles del cerebro en actividad armónica” (Prè, 2004).

6. Para finalizar

A modo de síntesis, podemos agregar que el presente artículo enfatiza la importancia que tiene el desarrollo de la conciencia y comprensión de nuestras emociones y la relevancia que tiene en la labor del docente dentro de su quehacer educativo y, en especial, dentro del aula, en las relaciones que establece con los alumnos. Esto lo podemos ver señalado en los lineamientos dados por el Ministerio de Educación dentro del Marco de la Buena Enseñanza y también en los estudios dados a conocer por diferentes educadores e investigadores, tales como Juan Casassus, Amanda Céspedes, entre otros, los que han mostrado la relevancia del dominio emocional y afectivo en el docente, dentro de su formación inicial como también en la formación continua, como un aspecto esencial en la efectividad de su labor educativa (Céspedes, 2007).

Por otro lado, para el desarrollo de la conciencia y comprensión de nuestras emociones, estamos sugiriendo el uso de mandalas como una herramienta efectiva para el desarrollo de la conciencia de sí mismos, permitiendo explorar nuestras emociones y también profundizar en la comprensión de éstas. Sin embargo, no sabemos todavía el grado de implicancia que tendría para el desarrollo de competencias en el dominio emocional.

Lo anterior debe ser avalado mediante estudios empíricos que nos muestren el efecto e impacto del uso de mandalas dentro del funcionamiento de nuestra estructura cerebral, teniendo presente su potencial como dinamizador y armonizador de las funciones cerebrales (Prè , 2004). Por ello, insistimos, resulta de alta relevancia desarrollar nuestra conciencia y comprensión emocional por medio de la herramienta didáctica de mandala,  surgiendo como una pregunta abierta que amerita mayor profundización

Referencias:

1. Álvarez Ponce de León, C. A.”El poder de la vida”, Psicogeometría, México, 2009.
2. Calcagni, A. “Aprendizajes y emocionalidad” Revista Pensamiento Educativo, Julio 2001.
3. Casassus, J. “Aprendizaje, emociones”. En: Revista de pedagogía critica Paulo Freire N°6, 2008.
4. Casassus, J. “La educación del ser emocional”. 2° ed. Editorial Cuarto Propio, 2007.
5. Casassus, J. "La escuela y la (des) igualdad”, 1°ed, LOM Ediciones, 2003.
6. Céspedes, A. “Cerebro, Inteligencia y Emoción”. Fundación MIRAME, Chile, 2007.
7. CPEIP. Marco para la buena enseñanza Ministerio de Educación, Chile, 2003.
8. Dahlke, R. “Mandalas, manual para terapia con mandalas”. Ed. Robinbook, Barcelona 2000.
9. Dahlke, R. “Mandalas, como encontrar lo divino en ti”. Ed.Robinbook, Barcelona 2004
10. Beca, E. y otros. Docentes para el nuevo Siglo: hacia una política de desarrollo profesional docente, Serie Bicentenario, 2006.
11. Foster Fincher, S. “Creando mandalas”. España, Ed. Mirach, 1994.
12. Lilia Fornasari de Menegazzo & M. Victoria Peralta E. Neurociencia, vincularidad y escucha. Buenos Aires, Infantojuvenil, 2005.
13. Osnajanski, N. “El poder de los Mandalas”, Buenos Aires, Deva`s, 2005.
14. Palomera, R. y otros. “La inteligencia emocional como una competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas evidencias”, En: Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa, N°15, 2008, pp.: 437-454.
15. Prè, M. “Mandalas y pedagogía” MTM, España. 2004.
16. Salas Silva, R. “¿La educación necesita realmente de la neurociencia?”. Estudios Pedagógicos,[on line] Valdivia 2003, N°29.