22 de mayo de 2009
18 de mayo de 2009
Vida universitaria y aprendizaje de calidad
Domingo Bazán
La vida universitaria constituye, en mi opinión, un espacio privilegiado para el crecimiento y desarrollo de las personas. En mi caso, continúo ligado a ella y eso me satisface plenamente. Sin embargo, muchas personas suelen pasar por la universidad sin que necesariamente les cambie la vida, situación que pueden ser considerada un error formativo lamentable, pues, significa desperdiciar lo más fascinante de la vida universitaria. Tal situación se puede palpar en los estudiantes cuando, por ejemplo, apenas pueden, se retiran a sus casas, cuando no hay interacción con los académicos fuera del aula o cuando no participan de ninguna actividad extra aula. ¿Y qué puede ser ese valor agregado que tiene la vida universitaria?
Una manera de expresar el valor de la vida universitaria es definirla como una oportunidad de aprender y vivenciar tres formas de aprendizaje, las que, para efectos de una comunicación más simple, hemos de identificarlas como las tres C. Esto es, conocer, criticar y crear.
Vamos en orden:
1. Conocer es lo básico, es lo que más se hace en cada cátedra y en cada conversación generada al interior de la universidad. De hecho, el que no conoce su profesión no logrará ser un profesional eficiente, al igual que cualquier estudiante universitario que desconoce sobre la realidad de su región o del país. Conocer involucra el dominio adecuado de los saberes actuales de la ciencia, la filosofía y la cultura, implicando la capacidad de aproximarse al saber acumulado por la humanidad, procurando el mayor despliegue cognitivo, epistemológico y teórico del estudiante universitario.
2. Hay luego un nivel superior que implica criticar. Se trata de un saludable y difícil desafío en cuanto representa avanzar en la autonomía de las personas, incluyendo su autonomía intelectual y moral. Criticar es asumir un papel activo en la construcción de conocimiento, transitando de un nivel receptivo del conocimiento a uno marcadamente más autónomo. Esto implica sospechar, discutir, dialogar, tolerar la divergencia, analizar, dudar y preguntar. Es, dicho metafóricamente, marcar la diferencia entre un alumno-mueble y otro que brilla por sus dotes humanas y neuronales.
3. La tercera c es la más dura de conquistar. Crear significa, en este contexto, conectar los planos del conocer y del criticar para construir algún elemento de novedad, algún rasgo de diferenciación o de singularidad en el sujeto. Si bien supone trasgresión y cambio, crear simboliza la búsqueda y la expresión de una identidad propia, pero asentada en el respeto por los grandes valores de nuestra cultura, esto es, en el enriquecimiento de nuestra historia solidaria y democrática. En otras palabras, crear supone la posibilidad de proponer, de mirar los problemas del conocimiento desde la esperanza y la posibilidad, toda vez que supone optar y el desafío de insertarnos en la comunidad universitaria y local de forma protagónica, personal y propositiva.
Las tres condiciones descritas -conocer, criticar y crear- otorgan un valor agregado a la vida universitaria y se logran con esfuerzo y dedicación, permitiendo formular una definición más compleja de aprendizaje universitario de calidad. Otorgan, además, una nota de distinción entre los estudiantes que sólo asistieron a la universidad y aquellos que han sido realmente universitarios. La distancia entre ambos es enorme.
Pedagogía de la formación docente: modelos, relevancia y acuerdos
Domingo Bazán y Loreto González
1. Las bases de una pedagogía de la formación docente:
Uno de los temas centrales de las transformaciones educativas desplegadas en la última década es el de la formación y el desempeño del profesorado. Dado que se trata de preocupaciones que circulan en el mundo de las políticas públicas, normalmente se revisten de un tono técnico y político que invisibiliza los fundamentos sociales y pedagógicos que la sustentan, haciendo, en nuestra opinión, que las iniciativas desarrolladas en “tiempos de reforma” se vean carentes de sentido o de capacidad de interpelación de los distintos actores ligados al tema . Por ello, para nombrar dos ejemplos, la evaluación de desempeño docente es percibida como una forma de medición de los rendimientos de los propios docentes o las pasantías parecen ser interesantes viajes de indagación cultural sin retribución a las instituciones educativas.
En ambos casos, las preocupaciones por el desarrollo y la calidad del profesorado no toman suficiente cuerpo en la mente de los actores de la educación ni convocan una reflexión de naturaleza pedagógica entre los miembros de las instituciones formadores de profesores. Es a partir de esta demanda teórico-práctica que se reconoce la génesis del presente artículo, en la perspectiva de instalar y promover una lectura reflexiva y sistemática sobre el problema de la formación y desempeño del profesorado que aglutine potencial y comprensivamente los estudios y experiencias llevadas a cabo en el último tiempo. Esta lectura reflexiva corresponde a lo que denominamos Pedagogía de la Formación Docente.
La Pedagogía de la Formación Docente se hace cargo, desde un enfoque teórico y epistemológico determinado, de los nudos y tensiones que enfrentan los sistemas educativos al abordar los problemas del desarrollo profesional de los profesores, los procesos de formación inicial y continua, así como las complejidades de la evaluación de desempeño docente.
También es posible en este programa investigativo y reflexivo denominado Pedagogía de la Formación Docente apostar por una comprensión relevante del proceso de profesionalización docente en cuanto propuesta de raigambre sociológica y política que requiere ser abordada desde los parámetros de la Pedagogía. Si detrás de esta mirada de la profesionalización docente se ubica ahora un enfoque de orden sociocrítico –como el que este texto propone- surge entonces un conjunto de temas que complejizan positivamente nuestra comprensión de la profesionalización, temas tales como, entre otros, lo que entendemos por innovación educativa, la autonomía profesional que merecen/viven los docentes, el tipo de reflexión o pensamiento que es capaz de valorar y desarrollar el profesorado, la concepción de evaluación que emplean, el rol asignado a la palabra, los modos de producción de conocimiento que reconocen y usan los docentes (siendo la Investigación-Acción, probablemente, la más cercana a una mirada crítica de la práctica educativa de los profesionales de la educación) (Boggino y Rosekrans, 2004).
Todos estos temas son derivados de una resignificación de la profesionalización docente, especialmente cuando ésta es mirada desde intereses crítico-transformadores y cuando es trabajada sistemáticamente y con sensibilidad pedagógica por una Pedagogía de la Formación Docente en construcción. Parte de esta temática, es la que justamente se recoge en este artículo, omitiendo, lo sabemos, otros temas que también nutren esta comprensión. No obstante, en él hemos querido poner nuestros mejores esfuerzos reflexivos y nuestra experiencia en tareas de formación de profesores. Nos mueve la convicción pedagógica de animar una lectura renovada de estos problemas, situando los cambios de la tarea de mejoramiento de la calidad del profesorado en procesos de orden dialogal, colaborativo y emancipador. Sospechamos que una buena pasantía, un adecuado programa de perfeccionamiento e, incluso, un buen instrumento de medición del desempeño docente, será tales justamente en cuanto hayan sido pensados desde un interés crítico. Y tal interés está escrito debe ser planteado desde la esperanza y la emancipación para una sociedad y una escuela mejores, más democráticas.
2. La formación de educadores como problema pedagógico:
En el marco de las transformaciones educativas implementadas desde la década de los noventa en América Latina, se ha venido enfatizando la necesidad de repensar la formación de los educadores . En los hechos, hay acuerdo en que no podemos seguir diseñando esta tarea con la misma racionalidad y recursos metodológicos con que se la ha abordado en los veinte años anteriores. Una educación renovada, se ha dicho, amerita nuevas concepciones de la pedagogía, una revisión fuerte de sus supuestos epistemológicos y sociales que la hagan más eficiente y más cercana a sus destinatarios. Se acepta, además, que la modernización que se pretende en la educación chilena demanda educadores capacitados para llevar a cabo una labor pedagógica conforme a las exigencias de un mundo hipercambiante, globalizado y cibernético. Un debate en profundidad sobre la educación y la formación de profesores, ha debido ser realizado en un escenario que considera las modificaciones producidas en el contexto social, cultural, político y económico en la medida que surgen nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión docente (Abugattas y Tubino, 1997).
Como puede notarse, la temática de la formación de educadores posee en la actualidad gran importancia. Su formación y desarrollo profesional ha sido desde siempre un tema de interés de especialistas, sin embargo, en la actualidad ha pasado a ser un tema sometido a un análisis constante por parte de distintos sectores de la sociedad .
Este resurgimiento del interés por la formación de profesores dice relación con la función que desempeña en la calidad de la enseñanza y con el mejoramiento de la educación. Así, es imposible hablar de renovación, innovación o cambio, sin abordar la formación de los profesores o, dicho desde otra perspectiva, no es posible consignar de autónoma o eficiente a una institución educacional sin visualizarla con la capacidad de implicarse en procesos de formación, capacitación y educación de los agentes que deben desarrollarlos. Lo que se pretende es que sean los propios docentes quienes, en un marco de colaboración y diálogo pedagógico, participen activamente en el diseño e implementación de sus propios proyectos educativos institucionales. En este sentido, la formación que para ello se entregue pasa a constituir la garantía de un proceso educativo innovador y de mayor calidad.
De este modo, la actividad educativa aparece asociada al cambio y, por tanto, a la innovación y al perfeccionamiento continuo, aspectos que se muestran como requisitos ineludibles en el camino de profesionalización de los docentes . Se plantea, además, que el proceso de reforma educativa desarrollado parte de la premisa de que el perfeccionamiento de los docentes en servicio constituye un elemento crucial para el éxito de la misma y es condición fundamental para la transformación cualitativa de la educación .
Paralelamente, un cambio en la formación inicial docente también ha sido planteado como exigencia. Para nadie resulta una novedad que los cambios que la Reforma educacional exige, implican, ya sea implícita o explícitamente, un educador con características diferentes, casi un "nuevo pedagogo" . Pareciera que se está pidiendo “algo” para lo cual no han sido formados. Mirado desde otra perspectiva, los educadores enfrentados a la actual reforma se encuentran, por una parte, ante el desconcierto y las dificultades de complejas y cambiantes demandas y, por otra, ante una continua crítica social por no atender a las nuevas exigencias del contexto . Responder a esta demanda de formación inicial y continua no es tan simple. De hecho, las recientes exigencias que la sociedad hace a los pedagogos se han complejizado ante la presencia de distintos modelos educativos que llevan implícitas diferentes concepciones de lo que es educar, del hombre y de la sociedad futura que con esa educación se pretende construir. Estos modelos educativos se han visto a su vez reflejados en una gran cantidad de orientaciones, enfoques, tendencias o modelos en el ámbito de la formación de profesores, donde cada autor plantea la comprensión de su orientación, sus motivos y finalidades de forma diferente.
3. Los educadores han sido formados con otra racionalidad:
Una reflexión acerca de la formación docente -y sobre todo de la formación continua- que pretenda comprender hacia dónde debe dirigirse esta, no puede desconocer que los actuales docentes activos se formaron bajo determinados enfoques de formación, muy cuestionados hoy, que respondían a una determinada concepción de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje . En efecto, la formación de pedagogos ha sufrido en las últimas décadas una gran evolución, tanto en sus planteamientos teóricos como en sus procesos de aplicación (Ruz, 1998). Un aspecto importante aquí es la relación que existe entre la formación de docentes y la producción de conocimientos (la investigación), situando el tema de la formación docente en el plano epistemológico. Así, la renovación en profundidad del sistema educativo que se promueve plantea a la investigación nuevas demandas que implican una redefinición de sus funciones y sus significados, siempre dirigida a promover una educación de mayor calidad .
La formación de docentes, en un primer momento, derivó hacia un concepto de transmisión de conocimientos, vinculándose directamente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la formación de profesores centrada en la actualización de los contenidos, entendidos éstos en una acepción restringida y academicista, se orientó a capacitar a los docentes con relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de contenidos culturales, disciplinares, siendo su especificidad profesional, dominar el contenido que hay que enseñar. La calidad de la formación en este caso se valora invariablemente en función del buen dominio de los contenidos disciplinares .
El educador, en esta perspectiva, es un mediador entre el alumnado y los contenidos culturales que han sido seleccionados por otros, sin contar con su participación. Este modelo se muestra hoy insuficiente, como sabemos, dadas la resignificación que están teniendo los propios contenidos, por las orientaciones teóricas derivadas de la actual concepción psicológica y constructivista del aprendizaje y, de modo sustancial, por la creciente demanda de protagonismo y participación que están demandando docentes y alumnos al interior del sistema escolar.
Desde la óptica de los actuales planteamientos epistemológicos, los aprendizajes ya no son lo que eran antes. El discurso con relación al conocimiento humano (científico y no científico), considerado como un proceso de acumulación de verdades, ha cedido gran parte de su influencia a concepciones más relativistas del conocimiento. La consecuencia de esto se refleja en el status de los contenidos disciplinares, los cuales han variado considerablemente, perdiendo el papel de algo fijo, verdadero y único. A esto se suma la rápida obsolescencia de los contenidos, en que los nuevos y constantes descubrimientos hacen que el período de vigencia de un saber sea cada vez más corto. Igualmente, el incremento exponencial de los contenidos de cada disciplina lleva a la reflexión acerca de si es efectivamente posible abarcarlos todos. Adicionalmente, tenemos hoy profesores que compiten desventajosamente con el mundo de la Web –o de una enciclopedia en CD ROM- en lo que se refiere a volumen de información fresca e, incluso, a la “paciencia para soportar” las reiteradas preguntas de los escolares modernos.
Lo señalado muestra que este modelo tradicional de formación es insuficiente y poco coherente con la realidad del desarrollo cultural y científico actual. Este modelo supone que el alumno es un recipiente vacío que el profesor llena de aquellos conocimientos que posee. La idea de aprendizaje que está en la base de estos planteamientos es que el alumno aprende en la medida en que acumula ciertos contenidos que son aprendidos memorísticamente y no significativamente. Los estudiantes, por tanto, poseen un rol esencialmente pasivo y receptivo. Como consecuencia de lo anterior, los procesos de formación de educadores centrados exclusivamente en la actualización o asimilación de nuevos contenidos se muestran también insuficientes. Por otro lado, en este modelo de formación la sala de clases no cuenta, no tiene vida propia, no se habla de ella. La formación de profesores basado en este enfoque, plantea como objetivo implícito de las prácticas educativas, el poseer un modelo de sala en el que se busca la uniformidad y no se toma en cuenta la diversidad .
4. Otros educadores, por suerte, han recibido formaciones parcialmente mejoradas:
Versiones más recientes de este modelo tradicional responden a un planteamiento técnico de la enseñanza en que los profesores tienen la función de aplicar unos programas decididos por otros, elaborados para obtener la máxima eficiencia en el logro de unos objetivos determinados. Lo que se pretende es generalizar entre los profesores determinadas técnicas que, luego de una exhaustiva investigación experimental y estadística, se han confirmado como adecuadas. Aquí se enfatiza un determinado concepto de competencia y desempeño docente, entendida como un proceso técnico generalizable, sistemático y rutinario, donde al profesor se le dota de técnicas y medios para solucionar problemas bien definidos, recurrentes y generalizables.
La investigación educativa, en esta perspectiva, se preocupa de extraer conclusiones respecto a las técnicas y métodos o a los materiales y programas que deben aplicar los profesores en el aula. La investigación sobre el profesor eficaz se traduce en sistemas de formación de profesores en los que se persigue que éste adquiera las destrezas que la investigación asocia con un más alto rendimiento del alumnado (Contreras Domingo, 1996).
Dado que el rol del educador se reduce al de un ejecutor, al que se le ha sustraído la capacidad de decisión sobre el proceso, los contenidos y los objetivos de su actividad, un problema que acarrea tal concepción es que los excelentes materiales y programas desarrollados por expertos, llevan a los pedagogos a centrarse –descontextualizadamente- más en el seguimiento de los mismos que a fijarse en el progreso y estado real de las ideas y aprendizajes de sus alumnos . Una vez más se infravalora la unicidad e idiosincrasia de cada aula concreta. Otra problemática de las propuestas de formación de carácter instrumentalistas, como se llama también al modelo tradicional, es que a pesar de las bondades en lo experimental de las técnicas propuestas, éstas no encuentran arraigo suficiente en los docentes, no logrando mayores compromisos por parte de éstos.
Toda esta tendencia en la formación de docentes, lleva a muchos profesionales a centrarse en el análisis de las interacciones en el aula, al análisis de las tareas de los profesores y a la formación basada en una forma de elaborar la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante objetivos operativos o de conducta. Muchos cursos de programación, formulación de objetivos y evaluación se ofrecen en módulos de aprendizaje que desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo pautas preestablecidas. En otras palabras, los módulos como guía de aprendizaje, indican qué es lo que hay que hacer, cómo deben desarrollarse las actividades, cómo llevarlas a cabo y finalmente cómo evaluarlas. De este modo, la formación se apoya y se transmite en un modelo normativo concreto y específico que es suministrado por expertos. El grueso de estas acciones se introduce en los diseños de formación de profesores, dándose una racionalidad formativa que se circunscribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarias y de carácter normativo, en detrimento de la dimensión propiamente intelectual, no sólo de los estudiantes sino también de los propios profesores que no logran avanzar sólidamente en la conquista de mayor autonomía profesional o de construcción de un saber pedagógico propio (Imbernón, 1996).
5. Lo que queda pendiente de la formación de educadores:
Ambos modelos de formación revisados dejan de lado un aspecto esencial de la actividad del pedagogo: los procesos reflexivos docentes y de construcción de saber pedagógico.
Al hablar de formación de educadores, suponemos que el objetivo último es lograr el mejoramiento de las prácticas educativas, ¿qué sentido tiene de no ser así? Y si nuestras prácticas se desarrollan en salas de clases, un real proceso de formación debe ir ligado a cambios en la dinámica y reflexión que se da en su interior. Esta orientación introduce, según Imbernón, una suerte de “espejismo de alcance profesional” ya que al acercarse a lo técnico como característica de un determinado concepto de ciencia, se ocupa también de aspectos más crípticos, de lenguaje específico y de procesos especializados, introduciendo imágenes profesionales de carácter científico en el colectivo docente (Imbernón, 1994), todo lo cual merma el espíritu reflexivo y cuestionador de los educadores.
Partiendo de un consenso en cuanto a la dificultad que se presenta al generalizar situaciones de enseñanza, debido a que la función docente se enfrenta a situaciones problemáticas contextualizadas, aparecen en el campo educativo ciertas tendencias que analizan críticamente las prácticas estandarizadas y el control burocrático que se ejerce sobre los profesores. Hoy, un número creciente de autores plantean la necesidad de formar profesores que desarrollen una cultura profesional reflexiva y dialogante, potenciando el ser agentes de cambio, individual y colectivo. La formación de profesores según estas tendencias, se orienta esta vez en otra dirección: se trata de una orientación nueva que podría perfectamente cuestionar una política de evaluación del desempeño docente excesivamente centrada en sus responsabilidades de aula, obviando peligrosamente las dimensiones de construcción del saber pedagógico y de raigambre política que una lectura freiriana o sociocrítica suele sugerir .
De hecho, el auge de las nuevas concepciones teóricas y prácticas del curriculum, de la sociología crítica, de los enfoques constructivistas, introducen elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del conocimiento y en el procesamiento de la información. Así, de una tendencia a visualizar el proceso educativo en términos de aplicación de una tecnología a un receptor esencialmente pasivo, se pasa a una tendencia a visualizarlo como una interacción compleja entre seres activos, reflexivos y dialogantes. El desarrollo de modelos interaccionistas críticos en psicología y sociología de la educación, el predominio de perspectivas cognitivas en el análisis de los fenómenos psicológicos, la formulación de modelos didácticos que superan a los paradigmas proceso-producto, y más centrados en el análisis interno de las relaciones educativas, el desarrollo de la teoría curricular, entre otros, son indicadores de una tendencia general a cuestionar los enfoques lineales y intentar mirar al interior de los procesos y las estructuras educativas .
Más que priorizar el estudio de las conductas de los docentes, se enfatiza ahora el proceso que apoya esa conducta, siendo más importante atender al cómo elaboran los profesores la información de que disponen y cómo esta elaboración y su procesamiento se proyectan sobre los planes de acción de la enseñanza y en su desarrollo práctico .
De este modo, los modelos teóricos que servían de guía a la investigación educativa y que poseían como rasgo en común una visión tecnocrática de la educación, junto con el desarrollo de las ciencias sociales y del comportamiento, llevan a una crisis y superación de estos modelos teóricos ; luego, la investigación comienza a mostrar la inmensa complejidad de los factores sociales, cognitivos, axiológicos, económicos, etc., que están involucradas en el fenómeno educativo. Surge hacia la mitad de los años ´70 y a lo largo de los ´80, producto de una serie de dificultades, un replanteamiento de estos enfoques, llegándose a reformular la función del profesorado y, como consecuencia, de lo anterior una nueva forma de pensar respecto a la importancia de su papel en los procesos de innovación educativa. Uno de los factores fundamentales en este cambio de mentalidad ha sido la aceptación por parte de la comunidad de investigadores de que el profesorado no puede ser entendido únicamente en términos de sus conductas docentes eficaces.
Esta tendencia de profesionalización recientemente asimilada de la docencia visualiza al educador como un sujeto activo, participativo y consciente de las determinaciones sociohistóricas que enmarcan la realización de su quehacer. A nivel del discurso, esta tendencia retoma algunos puntos que habían sido negados por la visión tecnológica, recuperando la referencia sociohistórica, planteando el análisis de la relación docencia-institución, proponiendo otra psicología del aprendizaje y promoviendo la reflexión sobre el aprendizaje grupal (Antelo, 2003).
6. La profesionalización como propuesta de formación permanente...
Así llegamos a hablar de la profesionalización docente. Lo que se propone en esta tendencia profesionalizadora es desarrollar una formación integral que transforme al educador en dos vertientes: una que se orienta a desarrollar una actitud profesional; otra orientada a modificar las prácticas mediante una formación proclive a elevar la calidad académica del profesorado. De esta forma, la apuesta por la diversidad, el fomento y la importancia del trabajo colaborativo, el protagonismo del profesor en el desarrollo del curriculum y en la actividad en sala de clases, la estrecha relación escuela-comunidad, la investigación sobre la práctica, la formación en el establecimiento, la autonomía del profesorado, son ideas que comienzan a ser trabajadas con gran intensidad .
Todos estos aspectos muestran como un factor importante en el desarrollo profesional, la actitud de los docentes al diseñar su labor, ya no sólo como técnicos infalibles, sino como facilitadores de la construcción de los aprendizajes de sus alumnos, capaces de promover y provocar la cooperación y la colaboración de los mismos .
La línea de investigación sobre el pensamiento del profesor -limitada y psicologizada en sus comienzos- se visualiza ahora como una nueva fuente de comprensión y de estudio de los profesores . De esta forma, este nuevo campo de investigación ha permitido en la actualidad una reconceptualización de la investigación con y desde el profesorado, donde la separación teoría-práctica intenta superar un hito histórico que otorga al profesorado la capacidad de construcción de pensamiento propio y, por tanto, de investigación (Stenhouse, 1993).
La idea de analizar la práctica, en el contexto de la investigación, ha abierto muchos caminos de indagación. Emerge así la noción de trabajo docente como elemento de comprensión de la práctica docente en el contexto institucional. Al mismo tiempo, se le da un énfasis especial a la idea de saber pedagógico, para comprender la relación del sujeto con su práctica.
La relación docencia-investigación plantea que el interés por vincular estas dos funciones, es un aspecto que caracteriza a la profesionalización pero que, al mismo tiempo, merece ser tratado a parte ya que introduce rasgos adicionales a la imagen del profesor y, además, propugna por un nuevo rol institucional: el docente-investigador. La formación en este caso se orienta a una formación integral, donde se despliega una imagen del docente como agente activo, participativo e innovador, tanto en el plano de su hacer, como en los problemas disciplinarios propios (Bazán y González, 1996).
Se intenta, entonces, formar un docente que, en términos de D. Schön, se define como un profesional práctico-reflexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la investigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas . En este sentido, hay un anhelo por formar profesionales conscientes de las determinaciones de la práctica institucional que ejercen, autovalorados a partir del trabajo colaborativo como constructores de conocimiento, capaces de analizar y de reconocer en la actividad cotidiana diversos objetos de reflexión.
Se retoma la estrategia de la investigación-acción como una forma de evitar los “reduccionismos” (docencia o investigación) que orientan al actual devenir de las instituciones de educación. Esta tendencia se expresa, además, en el desarrollo de metodologías de observación interna y análisis cualitativo de los fenómenos educativos, cercanas a los métodos etnográficos de observación relacionados con la propuesta de restablecer la íntima relación entre acción e investigación.
Cabe decir que estas perspectivas de la investigación educativa no implican el abandono de los métodos cuantitativos y los modelos de observación y análisis objetivo, predominantes en las ciencias sociales y de la conducta. Al contrario, estos métodos se han refinado progresivamente, respondiendo a la percepción cada vez más compleja de los fenómenos educativos, donde los estudios evaluativos han tenido una influencia determinante en este aspecto, constituyendo un incentivo para el desarrollo metodológico de la investigación educativa. De esta forma, la investigación educativa se ha definido cada vez más por la relación entre enfoques teóricos, metodológicos y disciplinares que se complementan, donde la modalidad de Investigación-Acción aparece como una alternativa viable y coherente con todo este desarrollo que hemos venido realizando .
7. Los sueños postergados y las nuevas ondas:
Retornando al fenómeno de la formación docente, el surgimiento de una nueva orientación provoca cambios en la dirección que debe poseer la formación de docentes, favoreciendo la elaboración de modelos de formación de educadores tendientes al establecimiento y desarrollo de estrategias de pensamiento, centradas en la articulación entre teoría y práctica, así como en el encuentro temprano del nuevo educador con la realidad compleja de la escuela. Se está reforzando, además, una estrategia formativa en la cual el estudiante de pedagogía participa gradualmente en los procesos y en la toma de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar la información sobre el aula y las instituciones educativas. Esta parece ser una ayuda altamente relevante para los procesos de transformación de la escuela, de suyo sometidos a escenarios complejos y cambiantes, en los cuales no es posible aplicar técnicamente una solución general a casos particulares, o, mejor, dicho, desarrollar una labor pedagógica pre-formateada para otros escenarios y bajo supuestos epistemológicos no declarados que reducen la diversidad e invisibilizan los factores opresores para el desarrollo autónomo de las personas y los grupos .
Aquí también se da una orientación en los procesos de formación que, considerando al educador como un reformador social, plantean que éste ha de tener una participación en las tareas comunitarias y en la acción social. En la actualidad, son varios los autores que plantean que frente a todas estas orientaciones posibles de la formación, gana mayor terreno el enfoque que obedece a una racionalidad práctica y crítica, donde asume un gran papel la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado. Este enfoque práctico con que se plantea la formación y que ha venido a establecer un nuevo concepto de investigación hace surgir nuevos y variados discursos teóricos y concepciones alternativas de formación .
Se propone y alienta, en las nuevas experiencias formativas, un proceso de formación que se oriente a capacitar a los docentes en conocimientos, destrezas y actitudes que se dirijan al desarrollo de profesionales reflexivos e investigadores, donde el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva sobre y en la propia práctica docente sea el eje clave del curriculum de formación de docentes, cuya meta principal sea aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y el contexto en que ella ocurre (Imbernón, 1994).
El abandono del concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista y de experto técnico debe, por fin, dar paso a un papel más activo de éste en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de estrategias y programas de intervención educativa y formación. Así, la finalidad de la formación es formar pedagogos con capacidad de crítica y reflexión lo cual implica que este profesional debe ser capaz de buscar las presunciones, valoraciones y creencias que subyacen a su actuar. Estas capacidades favorecerán en los docentes la capacidad de evaluar individual y colectivamente las necesidades y las innovaciones, poseer ciertas destrezas básicas en el ámbito de la enseñanza, de la planificación del curriculum, del diagnóstico de necesidades y de la evaluación, capaces de modificar continuamente las tareas educativas en un intento de adaptación y atención a la diversidad de los alumnos y del contexto social, contexto resistente políticamente a innovaciones profundas o a procesos de redistribución del poder (Varios Autores, 2005).
A modo de síntesis, se resalta aquí que las diversas orientaciones que se han dado con relación a la formación docente constituyen marcos referenciales para un determinado desarrollo profesional del profesorado. Su análisis y conceptualización es imprescindible para entender con otros ojos las prácticas de formación de profesores y su desarrollo profesional. Constituyen, además, un marco de referencia útil que permite tener una orientación más clara hacia dónde dirigir la formación inicial y continua de aquellos.
La respuesta al cómo lograr todo lo planteado con relación al educador que hoy se requiere, será contestada, al parecer, en la medida en que se configure un determinado modelo de profesionalización docente, del cual se desprenda una renovada formación docente en los centros universitarios del país. Pero esto supone abordar con otros ojos, por cierto, pero sobre todo con pleno coraje y dedicación, como se ha sugerido aquí, lo que entendemos por formación y profesionalización docente a partir de una cierta pedagogía de la formación docente explícitamente invocada.
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Trilla, J. (2007) (Coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó Ediciones.
Valera Alfonso, O. (2001). El debate teórico en torno a la pedagogía. Bogotá: Ed. Magisterio.
Varios Autores. (2005). Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional – IDEP – Editorial Magisterio.
Diálogo sobre creatividad y sociedad
Domingo Bazán[1]
El siguiente diálogo se produce entre dos interlocutores ficticios: Ego y Alter. Ego es un profesor inquieto y audaz en sus planteamientos, en cambio Alter es más conservador y convergente en sus ideas:
ALTER: ¿Qué opinas de la época que nos tocó vivir?
EGO: ¿A qué te refieres?
ALTER: Bueno, hablo de las paradojas que se presentan en la vida social… Por ejemplo, el fervor por la democracia enfrentado a los atropellos a los derechos humanos. O a la riqueza de unos pocos comparada con la pobreza de muchos…
EGO: Creo que es una crisis de la modernidad que refleja el agotamiento de la epistemología que le es propia… Y en ese sentido, los “posmo” tienen razón.
ALTER: ¿Los “posmos”?
EGO: Sí, me refiero a los posmodernistas, esto es, aquellos que sufren el desencanto frente a la ciencia y la razón típica de la modernidad[2]…
ALTER: Y sin eso, ¿qué queda?
EGO: Pareciera que nada más que un sentimiento de que la realidad social es sinónimo de fragmentación e incertidumbre. Pero pensar así supone la posibilidad de crear una nueva epistemología, una nueva racionalidad que unifique los saberes y certezas. Lo que quiero decir es que no estamos frente a la “nada” con posibilidades de rehacer el mundo; una perspectiva, si tú quieres, bastante más optimista…
ALTER: ¡Cómo que optimista, si se destruye la tradición de Comte, de Hegel y de tantos otros pensadores modernos…!
EGO: Debes saber que el posmodernismo absorbe al modernismo, no lo reemplaza. Por esto plantea la tarea de superar la incertidumbre y la fragmentación que lo social supone. Eso es lo que llaman un “nihilismo positivo”.
ALTER: Bien, eso me queda claro. Pero, ¿quién debe llevar a cabo la tarea de hacer una nueva epistemología?
EGO: Yo creo que todos los intelectuales y profesionales. Sin embargo, visualizo una mayor responsabilidad entre los educadores. Si tú piensas, es probable que la escuela continúe formando a los jóvenes en la vieja epistemología… es decir, las nuevas generaciones se preparan para una sociedad moderna que, si bien no llegó a existir en Latinoamérica, o bien se superó por la llegada de la posmodernidad…
ALTER: ¿Y tú crees que los jóvenes sienten ese desencanto posmodernista?
EGO: No lo sé. Pero sí sé que lo viven. ¿Escuchaste hablar de la “generación tocaya”?[3]
ALTER: No…
EGO: Es un concepto que hace referencia a la heterogeneidad con que los jóvenes pasan al interior del sistema escolar chileno. En donde, según el tipo de colegio, comparten sólo algunas características mínimas como el ser machistas y el grado de desestructuración familiar. El resto son exactamente distancias y diferencias.
ALTER: Sigo pensando que esta perspectiva no es tan optimista como tú la describes. Dime ¿cómo podría el sistema escolar chileno enfrentar los desafíos de la posmodernidad?
EGO: Bueno, en mi opinión esto pasa por llevar a cabo un cambio cualitativo en la educación que considere como elemento clave, aunque no suficiente, una nítida opción por la creatividad.
ALTER: ¿A qué llamas un cambio cualitativo?
EGO: A lo que Hernando Silva reconoce como una ruptura con el estado social[4], es decir, un cambio que se hace recomendable en la medida que el orden social promueve el individualismo, el autoritarismo, la competencia y el conformismo como creo yo que ocurre en Chile. Cuando esto sucede, no basta un cambio cuantitativo que signifique ampliar la cobertura educacional y perfeccionar los sistemas de enseñanza[5], sino que, ante todo, exige una organización escolar que opte y viva un estilo solidario, crítico y democrático…
ALTER: ¡Un momento! Estamos hablando de posmodernidad y de la necesidad de cambiar cualitativamente el sistema escolar. Pero ¿cómo es que la creatividad es aquí requerida?
EGO: ¡Es claro! Si tú reconoces que la realidad social se percibe como multifragmentada e impredecible, es legítima la intuición de que la creatividad es el “remedio” que se necesita. Yo lo imagino como el “adhesivo racional”, una especie de “stic-fix” que permite superar la fragmentación posmoderna y que da una base sólida para una epistemología de fin de siglo. En efecto, cuando te enfrentas a dualidades como el positivismo versus lo fenomenológico, sólo una perspectiva creativa te permite superar esas forzadas dicotomías. Igual sucede con dicotomías como expresión sexual y condenación del cuerpo o progreso tecnológico y deterioro del medio ambiente. Si te fijas bien, la creatividad humana, con sus notas de conectividad, originalidad y valor, es una herramienta imprescindible en el desarrollo de los pueblos.
ALTER: Parece coherente… ¿pero no es acaso una “quijotada” más de los profesores?
EGO: En principio sí, pero si se logra convencer a los actores de las otras áreas de la actividad social chilena, estaríamos más cerca de fundar esta nueva epistemología… recuerda que la creatividad no es una capacidad privativa de unos pocos.
ALTER: ¿En quiénes estás pensando?
EGO: En los políticos, los economistas, los sociólogos y pensadores, en general. De hecho, algunos ya lo tienen claro.
ALTER: Dime, ¿cómo se debe entender la creatividad para que genere un amplio interés?
EGO: Vamos de a poco. En principio debo recordarte un estudio empírico que se realizó en Chile a comienzos de los noventa[6], apuntaba al tema de las características de la persona creativa. Los autores dudaron del perfil creativo que la literatura propone y buscaron correlatos empíricos con un conjunto de variables seleccionadas. Se trabajó con estudiantes de educación superior. De allí rescato, para responder a tu pregunta, que los sujetos, en general, presentan bajos niveles de creatividad lo que estaría sugiriendo que el sistema escolar no satisface esta necesidad de formación. Además, y esto es lo más relevante, los sujetos más creativos lo son en función de variables psicosociales dependientes del medio familiar, escolar y societal que les tocó vivir. Lo que quiero enfatizar es que dicho estudio prueba que la percepción social del actor y la presencia de un clima democratizador y estimulante son condiciones incuestionables y mínimas de la creatividad.
ALTER: ¿Por sobre aspectos puramente psíquicos?
EGO: Así parece. Lo cierto es que el tema de la creatividad obliga a pensar en una naturaleza e importancia de orden macrosocial.
ALTER: ¿Podrías aclarar más el punto?...
EGO: Claro. Se trata de asumir una perspectiva más holística, que lleve a interesar a políticos y economistas, entre otros… y…
ALTER: ¡Espera un poco! La creatividad es la capacidad mental y, por cierto, adquirible, pero ¿cómo la tornas macrosocial en tu análisis?
EGO: Yo no descarto lo que tú sostienes. Pero planteo algo diferente. Pareciera que la creatividad ha sido asumida, en el grueso de los estudios, como una variable dependiente, esto es, como el efecto de o como el resultado de muchos factores precedentes. Todo esto es correcto, más olvida el carácter de “reversabilidad” de lo social[7]. De modo que una variable dependiente, en una relación dada, puede actuar como variable independiente en la misma relación. Esto no es común en el ámbito de las ciencias naturales, por cierto.
ALTER: ¿Quieres decir que la creatividad debe entenderse como la causa de otros fenómenos sociales?
EGO: En rigor, si no la causa, al menos como un factor interviniente en la génesis de múltiples fenómenos de orden social. Lo importante es que estamos resignificando el uso tradicional de este concepto.
ALTER: ¿Y cómo es que este “giro metodológico” facilita su aceptación en el contexto social?
EGO: Recuerda que se busca una nueva epistemología que signifique aglutinar el interés de los diferentes actores de la realidad social, para finalmente superar la fragmentación e incertidumbre de esta época. Tomemos el ámbito político. ¿Qué certidumbres se nos plantean?...
ALTER: Bueno… yo diría que Latinoamérica vive una incipiente democratización, lo que se ha traducido en una incertidumbre con respecto al futuro de las democracias en este continente[8]…
EGO: ¡Correcto! Es fácil aceptar que en el tema político se da la fragmentación y la incertidumbre que contábamos. Aquí surgen interrogantes que requieren respuestas urgentes y sólidas, pero principalmente llenas de sentido creativo. En Chile, estamos iniciando una nueva etapa de democracia, muchos no conocieron la anterior. Hablo de jóvenes y niños que debemos formar para que aprecien y conserven la democracia. En mi opinión, la continuidad de nuestra democracia depende, entre otros factores, de la forma en que preparemos en la creatividad a las nuevas generaciones. En conjunto debemos ser capaces de responder a interrogantes tales como: ¿qué democracia queremos?; ¿cómo hacer política?; ¿cómo evitar la aparición de nuevos regímenes autoritarios?; ¿cómo integrarnos en la paz y el orden social?; ¿cómo integrarnos con nuestros vecinos?; ¿cómo superar la heterogeneidad de perspectivas ideológicas que suelen abrumar y desencantar a los ciudadanos?... Recuerda que unidad y uniformidad no son sinónimos[9]…
ALTER: ¿No crees que le das demasiada importancia a la creatividad en esto?...
EGO: No, creo exactamente que una nueva forma de conocer el mundo (y sus interrogantes) debe ir asociada con una perspectiva creativa. Dicho de otro modo, la ausencia de creatividad nos pone en riesgo de desviarnos de nuestras tareas de redemocratización de América Latina. Yo diría que esto incluye también la política internacional.
ALTER: ¿En qué piensas?
EGO: Pienso en la caída del muro de Berlín, en las ideas de Fukuyama y en las opciones que se nos presentan[10]…
ALTER: He leído a Fukuyama y concuerdo con él en que ha muerto el comunismo…
EGO: No sé si ha muerto el comunismo, pero si sé que eso no legitima una imposición del capitalismo como única alternativa…
ALTER: ¿Cómo que no?, sin comunismo el único modelo político económico que queda es el capitalismo…
EGO: Ahí está el error. El mundo no es tan simple como para reducirlo a una dicotomía: blanco o negro, amigos o enemigos… Debe haber más. Y ese “más” lo lograremos con un esfuerzo profundamente creativo. Por lo demás, Chile necesita plantearse sus propias metas, no las de otros continentes. Quiero decirte con esto que es posible crear para nosotros un propio quehacer económico que respete nuestra historia y nuestros anhelos. Igual cosa sucede con el tema del subdesarrollo… ¿por qué debemos aspirar al desarrollo que tienen Estados Unidos o Francia?, ¿no es acaso un concepto de desarrollo impuesto desde afuera?
ALTER: Mmmmhhh… nunca lo había pensado así… sin embargo, concuerdo contigo en que la creatividad viene siendo la base estructural que posibilita la convivencia democrática y que nos permite avanzar entre la incertidumbre y la fragmentación de esta época…
EGO: Yo diría más que una base estructural, ella es una función social que satisface una gran necesidad en América Latina. Por esto es que debe institucionalizarse, es decir, debe ser asumida en forma intencional y planificada por las autoridades del país. La idea es superar el mero discurso oficial…
ALTER: ¿Te das cuenta que eso supone insertarla en la cultura?
EGO: ¡Exacto!, yo creo que ya está ahí, aunque debilitada o latente. Con todo, esa es una tarea difícil en cuanto, como te dije, el estado social parece rechazar respuestas no-convencionales[11]…
ALTER: ¿Cómo planteas la relación entre la cultura y la creatividad?
EGO: Aunque es una relación altamente compleja, considero que la creatividad hace posible una identidad cultural y un dinamismo revitalizador de lo nuestro…
ALTER: ¿Puedes darme un ejemplo?
EGO: Bueno, como tú debes saber la identidad es una respuesta a la pregunta: ¿quién soy yo?[12]. Esas respuestas se internalizan y legitiman en cada grupo, subcultura o cultura. En Latinoamérica, justo cando se cumplen más de 510 años de la llegada de los españoles, aún no tenemos una respuesta propia. Es más, yo diría que nuestra respuesta no nos satisface puesto que ha dependido de sobremanera de una respuesta exógena, o sea, existe una dependencia cultural muy ligada a lo económico. Viene siendo una identidad asfixiada que obliga a repensar lo nuestro en forma libre y creativa, combinando intelectualidad con emocionalidad, teoría con práctica. En otras palabras, quiero decirte que nuestra cultura se ha visto altamente sesgada por un xenocentrismo que permeabiliza nuestras valoraciones y significados, configurando un ethos que requiere ser dinamizado…
ALTER: Dejadme ver si entiendo, insinúas que la creatividad puede actuar como una herramienta que dinamiza la moralidad y el ethos de los pueblos, reestructurando sus normas y creencias…
EGO: Incluso, agregaría que correlaciona inversamente en la estructura jerárquica de los valores de un pueblo, en el sentido de que hace posible el cambio cultural. Algunos científicos sociales lo plantearían en términos de que potencia el paso de valores sustituyentes a valores dominantes y viceversa[13]. Así, la creatividad hace factible el enfrentar el rasgo de mutable de lo cultural.
ALTER: Siguiendo esa lógica, ¿es posible afirmar que la creatividad volvería a nuestros pueblos en etnocentristas?
EGO: Potencialmente, sí, pero aclarando que un excesivo etnocentrismo es tan perjudicial como cualquier xenocentrismo[14]. Esto es importante porque se ha dado el caso de que nuestro quehacer gira en torno a significaciones que sencillamente no nos pertenecen. Te contaré un caso: los psicólogos y psicopedagogos se esfuerzan por declarar que los jóvenes no alcanzan el pensamiento formal que Piaget ha descrito, siendo éste un “modo de conocer” netamente occidental (basado en el método científico positivista)[15]. Ello nos obliga a elaborar nuestro propio concepto de adquisición del pensamiento formal… ni hablar de las generosas significaciones que nos ofrecen las cadenas internacionales de TV.
ALTER: Algo similar debe ocurrir en materia netamente económica…
EGO: Bueno, ya te adelanté algo con respecto al concepto de desarrollo y a la búsqueda de un estilo propio para América Latina. Ahora los economistas empiezan a comprender que la creatividad es la fuerza que posibilita una transformación productiva con equidad[16], tanto en el acceso, difusión o innovación tecnológica que la economía actual requiere, como en la administración eficiente de empresas o en el aporte de cada trabajador en la gestión empresarial. En todas estas situaciones se exige flexibilidad y apertura al cambio[17]. Es evidente que un potencial creativo daría más posibilidades económicas a los trabajadores y terminaría por generar un nuevo estilo de organización laboral-empresarial, bastante más cercano a una economía de la solidaridad.
ALTER: Por lo visto, los desafíos son grandes, tanto en lo político y económico como en lo sociocultural… ¿cuáles son entonces las respuestas que el sistema educacional debe dar?...
EGO: No sé, en eso he estado pensando en este último tiempo. Creo que no importan tanto las respuestas, interesada más que nada que sea capaz de hacerse preguntas… Nuestro sistema educacional debe recuperar esa capacidad de preguntarse a sí mismo, abierta, libre y desprejuiciadamente… el tema de la creatividad es clave, aquí lo hemos explicitado, por ende las respuestas son prácticamente obvias[18]. No así las preguntas. Si tú te fijas, cuando se obvian las preguntas es porque el tema realmente no interesa…
ALTER: ¿Y cuál sería para ti la pregunta?
EGO: ¿Y qué importa lo que yo pienso?
ALTER: Bueno, considera que llevo casi una hora escuchando tus ideas. Además el tema me interesa…
EGO: Dime tú cuál es la pregunta…
ALTER: Eh, eh, eh… ¿cómo estimular la creatividad?
EGO: Eso ya lo sabemos… basta con examinar cualquier manual sobre el tema.
ALTER: Entonces, ¿cómo se define la creatividad?
EGO: No, eso está bastante claro… además no le interesa a todo el mundo.
ALTER: ¿Cómo medirla?...
EGO: Tampoco, creo que se está avanzando adecuadamente en esa línea. Estás tratando de adivinar más que de reflexionar…
ALTER: Tienes razón... no sé cuál puede ser esa pregunta... ¿existe?
EGO: Claro, en mi opinión creo que se trata de cualquier pregunta que traduzca un real interés sobre el tema y que apunte al cómo institucionalizar la función social de la creatividad en Chile. Al decir esto pienso en el conjunto de los actores, pero principalmente en las autoridades educacionales y políticas.
ALTER: De todos modos, la respuesta a esa pregunta no es fácil... Bien, hasta el próximo lunes... Chao “posmo”[19]...
EGO: Chao, Alter...
[1] En: Bazán, D.; Larraín, R.; González, L. (2004). Sociedad y Transformación. Ideas para problematizar la creatividad en perspectiva social. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile, 2004.
[2] Véase: (a) Larraín, R. (1991). “De Cómo la Posmodernidad Impacta a la Ciencia (y la Religión)”. En Revista de Estudios Sociales, CPU, Nº 68 y (b) Lyotard, J.F. (1987): La Posmodernidad (explicada a los niños). Gedisa, Barcelona.
[3] Tal concepto lo acuñó Domingo Bazán al interior del equipo ASOPE que dirigió pro largo tiempo el académico Sergio Arzola, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica. Mayores detalles en Etchegaray, F. (1991). “Los Jóvenes, su Percepción y Situación en la Educación Media”, en CPU: La Juventud y la Enseñanza Media: una Crisis por Resolver. CPU, Santiago. La idea de heterogeneidad sugerida en el concepto de “generación tocaya” aparece en PIIE (1991). Expresiones de Violencia Juvenil: un Desafío para la Educación y la Democracia. Documento de Trabajo, Santiago.
[4] Cfr. Silva, H. (1976). Educación para el Cambio. Ediciones Paulinas, Santiago.
[5] Ver Cariola, L. (1991). La Educación Secundaria en Proceso de Masificación, un Desafío para la Región. CIDE, Documento de discusión. Aquí se analiza en detalle el proceso de masificación escolar y la mirada hacia la calidad de la educación.
[6] Cfr. Bazán, D. (1991). “Hacia un Perfil Empírico de la Persona Creativa en Estudiantes de Pedagogía”. Revista de Estudios Sociales. CPU, Nº 70. este artículo sintetiza un estudio empírico sobre la creatividad. Originalmente en la investigación colaboró el profesor Carlos Godoy H.
[7] Cfr. Sierra, R. (1984). Ciencias Sociales; Epistemología, Lógica y Metodología. Paraninfo, Madrid, p. 88.
[8] Esta “incertidumbre” y las siguientes, en el plano político, han sido tomadas de la Revista COPPAL. Cfr. Conferencia Permanente de Partidos Políticos de América Latina (1991). Revista COPPAL. Año 1, Nº 3 y Nos. 4, 5 y 6 de 1991, México.
[9] Cfr. Tironi, R. (1990). Autoritarismo, Modernización y Marginalidad. Ediciones SUR, Santiago. El autor desarrolla el tema de la desintegración social en el contexto chileno.
[10] Cfr. Fukuyama, F. (1990). “El Fin de la Historia”. Revista de Estudios Públicos. CPU, Nº 37.
[11] Sobre el tema véase Brunner, J.J. (1984). Cultura Autoritaria y Cultura Escolar. FLACSO, Documento de trabajo Nº 209.
[12] Cfr. Gissi, J. (1989). Identidad Latinoamericana: Psicología y Sociedad. Psicoamérica Ediciones, Santiago, p. 51.
[13] Cfr. Rocher, G. (1973). Introducción a la Sociología General. Editorial Herder, Barcelona, p. 75.
[14] Un análisis más rico del tema es posible encontrarlo en: Harris, M. (1983). Antropología Cultural. Alianza Editorial, Madrid.
[15] Cfr. Carretero, M. (1981). “La Teoría de Piaget y la Psicología Transcultural: la Búsqueda de los Universales Cognitivos”. En: Monografías de Infancia y Aprendizaje, Nº 2, Madrid, p. 192-3.
[16] Cfr. CEPA-UNESCO (1992). Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad. Santiago. CEPAL-UNESCO.
[17] Ideas del mismo tenor se explicitan en diversos ensayos. Cfr. CPU (1988). Los Requerimientos del Futuro y el Futuro de la Educación. CPU, Santiago.
[18] Ego se refiere inequívocamente a cualquier acto intelectual y sistemático que realce y estimule la creatividad, desde la base de la pirámide hasta la cúspide y viceversa.
[19] Alter representa aquí la inevitable opinión de la comunidad resignada y pasiva.