Diferencias entre los paradigmas en educación: ¿cuál es el mejor?

Valentina Bazán López

Estudiante de Licenciatura en Teatro

y del Profesorado en Teatro (UAHC)

I. Introducción

Para ser profesor hay que entender que enseñar y aprender tiene muchas definiciones distintas. Tanta diversidad de puntos de vista se explica por la existencia de distintos paradigmas para comprender y trabajar en la educación.

La primera tentación siempre es decir que no queremos ser conductistas o que nuestros profesores son conductistas. Si fuera tan fácil, todos seríamos constructivistas, pero eso es imposible. Entonces uno se pregunta: si los paradigmas tienen una definición propia de lo que significa aprender, ¿es posible decir que una de estas definiciones es mejor que la otra?.

El siguiente ensayo busca responder un poco a esta interrogante. Para ello, se realiza una descripción de cada uno de los paradigmas y luego un paralelo para mostrar las principales diferencias que existen entre ellos. Posteriormente, se muestra una ejemplificación para poder explicar mejor a qué se refieren en concreto los paradigmas. En la conclusión se intenta dar respuesta a esta pregunta.

II. Paradigmas educativos

Los paradigmas pueden entenderse como la forma que tenemos de comprender la realidad, tal como pensó Thomas Kuhn en 1962[1]. Este autor planteaba que la conformación de paradigmas era lineal y podían subsistir para así poder mantener una “ciencia normal” y al mismo tiempo se mantenía tranquila a la comunidad científica. En este proceso, no se veía cambio alguno, hasta el momento en que se generaba una crisis en el paradigma, y esto traía consigo el cuestionamiento y al mismo tiempo la creación de un nuevo paradigma y el desecho del paradigma anterior. Es decir, cuando el paradigma se veía en crisis, no se dudaba en desarrollar un nuevo paradigma para así poder mantener en una buena situación a la comunidad científica.

Kuhn plantea esta conformación de los paradigmas sólo para el ámbito de las ciencias tradicionales, ya que en la pedagogía y las ciencias sociales, esta idea de paradigmas lineales no tiene cabida, pues cuando un paradigma es cuestionado, no se desecha si no más bien éste sigue subsistiendo a pesar del nacimiento de un nuevo paradigma. Es decir, la estructuración de los paradigmas en el ámbito de las ciencias sociales, es en red.

Los principales paradigmas en educación son tres: Conductismo, Constructivismo y Constructivismo Radical. El conductismo y el constructivismo, son considerablemente opuestos, y el constructivismo radical, es mucho más potente que el simple constructivismo.

A continuación se explicará de manera detallada qué son y en qué consisten cada uno de los paradigmas.

2.1. Conductismo

El conductismo nos plantea que el aprendizaje puede lograrse a partir de la conexión entre Estímulo y Respuesta. En esta postura los procesos de pensamiento y motivación no pueden ser observados ni medidos, por lo tanto pierden relevancia las preguntas por las emociones, el cuerpo y los sentidos de la conducta humana, buscando solamente explicar, controlar, comprobar y generalizar, es decir, se intenta hacer que uno aprenda en base a la repetición de ciertos patrones y al refuerzo de la conducta, entonces, el aprendizaje se puede evaluar en la medida en que se vean cambios en la conducta del sujeto.

Dentro de este paradigma el educador tiene una relación desafectada con los educados, de independencia, ya que sólo les enseña con la finalidad de poder observar el cambio de conducta ya mencionado anteriormente, no preocupándose más allá del proceso de aprendizaje que pueda tener cada individuo.

Es decir, el conductismo, se encarga de producir conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural, o sea el individuo no se ve afectado por la realidad sociocultural que lo rodea. Sino que se le da mayor importancia a la búsqueda de una objetividad de conocimientos. En todo momento en el que se esta enseñando mediante este paradigma, se deja de lado cualquier aporte que el mismo sujeto pueda realizar, ya que no es relevante la reflexión en él, ni mucho menos una interpretación propia de la realidad.

Uno de los autores más destacados de este paradigma es Burrhus Frederick Skinner (1904-1990). Para Skinner, entre los principios más importantes del aprendizaje están: el condicionamiento operante, los procesos de refuerzo y el moldeamiento conductual[2]. Todavía las escuelas emplean la idea de “repaso” o de “refuerzo escolar” para señalar que se aprende repitiendo mecánicamente la conducta deseada, sin que importe mucho la motivación o la historia de cada persona. De todos modos, el conductismo ha permitido durante mucho tiempo que se modifiquen las conductas no deseadas de algunos grupos o personas, por ejemplo en casos de tabaquismo o conflictos escolares.

En suma, el conductismo se centra en el modelamiento de la conducta y en la búsqueda de aprendizajes universales y previsibles.

2.2. Constructivismo

El constructivismo busca comprender las interpretaciones que cada sujeto puede dar a su contexto sociocultural, por lo tanto entiende que cada persona puede tener distintas formas de aprendizaje y no necesariamente tiene que ser una sola, es aquí donde entra la subjetividad de los individuos ya que es en base a ésta que se trabaja. Es, por lo tanto, una mirada desde la interioridad de las personas involucradas en el proceso de aprendizaje.

Estos aprendizajes constituyen construcciones mentales del sujeto y pueden ser alcanzados mediante la conversación, la libre expresión de los sujetos o la reflexión crítica de parte de los individuos.

En esta postura la relación entre el educador y el educando es muy cercana y supone un profesor que promueve aprendizajes significativos a partir de las experiencias previas de sus estudiantes. En este caso, la cultura y la historia de cada estudiante ocupan un papel muy importante.

Dentro del constructivismo destaca el aporte de Jean Piaget (1896-1980). Este autor creó una teoría del desarrollo del sujeto a partir del cual se logra conocer las capacidades de éste para aprender un conocimiento simple o complejo, concreto o abstracto.

Estas etapas implican una construcción en el individuo que se traduce en mayor desarrollo y en que el educador sea respetuoso de las características propias de cada niño. Para él: “… el desarrollo es, por tanto, en cierto modo, una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior”[3].

En resumen, el constructivismo es contrario al conductismo justamente porque considera al estudiante que evoluciona y aprende pero en su totalidad, y no en una parte menor de su existencia.

2.3. Constructivismo radical

Este paradigma educativo es muy similar al constructivismo, pero involucra una profundización de los elementos socioculturales del aprendizaje.

Aquí entra en juego todo lo que tiene que ver con lo político, es decir, aparte de buscar un aprendizaje significativo este paradigma se preocupa de dar una mirada crítica al entorno sociocultural del sujeto para que éste pueda ser capaz de analizarlo y producir un cambio social en su entorno.

En este sentido, el papel del profesor es alentar procesos emancipatorios y transformadores en las personas y la sociedad, conectando siempre la teoría con la realidad.

Lev S. Vigotsky (1896-1934) es uno de los autores más destacados en este paradigma, especialmente con su concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)[4], que quiere decir que todos los estudiantes pueden aprender siempre que se considere su contexto, el nivel de desarrollo que tenga y sobre todo que un educador medie entre él y el nuevo aprendizaje.

Paulo Freire (1921-1997) es otro de los representantes de este paradigma. Es considerado el pedagogo más destacado de América Latina[5]. Freire criticó la educación autoritaria de las escuelas brasileñas y destacó el rol del diálogo y la confianza en la relación entre el educador y el educando, señalando que el acto educativo es un acto político. Fue valiente para decir que “La pedagogía neoliberal combate la posibilidad del sueño. Y la imposibilidad del sueño impide el mañana”[6].

En suma, el constructivismo radical es un constructivismo más social, más político y más transformador de la persona y de la realidad sociocultural.

III. Elementos diferenciadores entre los paradigmas educativos:

A continuación se muestra un cuadro que resume los elementos diferenciadores de los paradigmas, agrupados en conductista versus constructivista[7]:

Conductismo	Constructivismo-Constructivismo Radical
1. El maestro habla y los estudiantes escuchan.	1. Las destrezas y procesos del pensamiento son más útiles, que la colección de datos específicos, en los agentes educativos.
2. Le interesa sólo el saber.	2. Le preocupa el ser del hombre, integralmente. Busca que sea más culto que erudito.
3. Robotiza a los agentes educativos mediante la acriticidad, la imitación, la mecanización, el egoísmo.	3. Humaniza a los agentes educativos mediante la creatividad, criticidad, cooperación y compromiso.
4. No concibe la importancia de la sociología ni de otras ciencias afines.	4. Asume criterios de la sociología de la educación y de otras ciencias afines.
5. Promueve aprendizajes de recepción mecánica.	5. Se preocupa por aprendizajes significativos.
6. El aprendizaje se deriva de la enseñanza de comportamientos puntuales.	6. El aprendizaje se deriva de la experiencia en situaciones complejas.
7. Usa métodos tradicionales, más expositivos.	7. Usa diversidad de métodos activos, dialógicas y grupales para garantizar el aprendizaje infantil.
8. El profesor es un dictador de clases.	8. El profesor es un organizador de aprendizajes.
9. La pedagogía consiste en que el educador enseña al educando lo que sabe, siguiendo un programa con una secuencia de pasos precisos que se define desde los comportamientos más simples hasta los más complejos.	9. La pedagogía consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias, inscritas en contextos complejos que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifican los esquemas de conocimiento.
10. El curriculum impositivo. De alguna manera, algunos estudiantes aprenden algo de lo que el maestro ha hablado. Pero ¿a que precio? Y sobre todo, ¿Qué tanto dura este aprendizaje?	10. El niño tiene libertad para escoger y decidir sus actividades y proyectos. Sus aprendizajes son más interesantes y duraderos.

IV. Ejemplos de aprendizaje en cada paradigma:

Como una manera de ilustrar las diferencias entre ambos grandes paradigmas educativos, se ofrece ahora un ejemplo concreto aplicado a la formación teatral:

Conductismo

Constructivismo-Constructivismo Radical

Entra el profesor a la sala y los alumnos ya están preparados para hacer training, el profesor no da ninguna indicación y se pone ropa cómoda para poder realizar la clase junto a los alumnos. Comienza a saltar y los estudiantes lo siguen. En algún momento de la clase, un grupo de alumnos comienza a reírse y el profesor muy enojado les dice que este no es el momento para tener esas actitudes, que deben mantener silencio y concentración para así poder llevar a cabo la clase de una buena manera. Más que nada el profesor se dedica a enseñar mecánicamente a los alumnos y no a que comprendan el proceso que se debería llevar a cabo internamente, en relación a lo que se está trabajando. Al final de la clase, el profesor saca adelante a la alumna que más problemas tuvo y la pone como ejemplo de lo que no se debería hacer para llegar a ser un buen actor.

Llega el profesor y saluda a sus alumnos empáticamente. Antes de comenzar la clase, pide que hagan un círculo en el centro de la sala, para poder conversar sobre lo que se ha aprendido hasta ese minuto durante el proceso de las clases. Luego de eso, se da inicio al training, y el profesor siempre se muestra preocupado del proceso personal de cada alumno, prestando especial atención a dos estudiantes que han demostrado mayor dificultad en la clase. Al final de la clase, se realiza una evaluación de tipo constructivista en que cada estudiante expresa lo aprendido y propone ejercicios para realizar durante la semana a modo de trabajo personal. El profesor aprovecha de pedir que participen responsablemente de la marcha estudiantil convocada para esa semana, sin caer en gestos de violencia. El grupo se despide deseando tener un buen día para todos.

V. Conclusiones: ni uno ni dos paradigmas, sino todos…

Finalmente, en relación a la pregunta de entrada, se señalan las siguientes conclusiones:

1. El conductismo ha sido un aporte al desarrollo de la educación, superando ideas tradicionales anteriores.

2. Sin embargo, el conductismo ha perdido importancia frente a la llegada del constructivismo. Pero nunca como para decir que se ha extinguido, sigue vigente y ayuda a distintos procesos educativos, como por ejemplo el trabajo con niños con deficiencia mental.

3. El constructivismo, por su parte, nos ha ayudado a entender que el niño que aprende es un sujeto que merece ser tomado en cuenta, que no todos aprendemos de la misma forma, que el aprendizaje es una construcción activa del estudiante.

4. Sin embargo, este constructivismo no tiene una mirada política que promueva cambios en el contexto social de la escuela y la familia.

5. El constructivismo radical ha cambiado fuertemente la educación al ser más sensible a la formación social y política, enseñando que la labor de un profesor es la emancipación y el logro de aprendizajes significativos.

6. Entonces, no se puede decir que un paradigma es mejor que otro. porque depende del momento y del lugar en que se de el acto educativo. No es lo mismo la educación parvularia que la universitaria, no es lo mismo aprender las tablas de multiplicar que aprender a convivir.

7. En síntesis, la pedagogía es una ciencia o una profesión multiparadigmática, lo que exige mucha tolerancia e inteligencia a los profesores.

Bibliografía

1.      Bazán, D. (2008). “El oficio del pedagogo”. Rosario: Homosapiens.

2.      Calero, M. (2009). “Constructivismo pedagógico: teorías y aplicaciones básicas”. México: Alfaomega.

3.      Fernández, J. (2007). “Paulo Freire y la educación liberadora”. En: Trilla, J. (Coord.). “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”. Barcelona: Graó.

4.      Gros, B. (2007). “Burrhus Frederick Skinner y la tecnología en la enseñanza”. En: Trilla, J. (Coord.). “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”. Barcelona: Graó.

5.      Palacios, J. (2010). “La cuestión escolar”. Buenos Aires: Colihue S.R.L.

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[1] Bazán, D. (2008). El oficio del pedagogo. Rosario: Homosapiens.

[2] Gros, B. (2007). “Burrhus Frederick Skinner y la tecnología en la enseñanza”. En: Trilla, J. (Coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.

[3] Piaget, J. (1967). “Seis estudios de Psicología”. Barcelona: Six Barral, pág. 11. Cita aparecida en: Palacios, J. (2010). “La cuestión escolar”. Buenos Aires: Colihue S.R.L.

[4] Calero, M. (2009). “Constructivismo pedagógico: teorías y aplicaciones básicas”. México: Alfaomega.

[5] Fernández, J. (2007). “Paulo Freire y la educación liberadora”. En: Trilla, J. (Coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.

[6] Idem. Pág. 333.

[7] Tomado de Calero, M. (2008). Op. Cit.

Breves apreciaciones sobre Convivencia y Bienvivencia Escolar

Gonzalo Salas Contreras

Psicólogo

Colegio Paulo Freire del Elqui

No hay que ser obstinado para percatarse que el fenómeno de la Convivencia Escolar ha transitado de ser una categoría etérea a un constructo de “moda”, esto desde la frecuencia de representaciones en la comunidad educativa formal e informal como también la opinión y, porqué no decirlo, “opinología” de diversos sectores de la sociedad sobre este tema. Existe por lo demás, una diversidad de apreciaciones respecto a la convivencia escolar y con esto no quiero caer en la tentación de plantear que una es más válida que otra. Sí me interesa, en estas breves líneas, referirme a la construcción que como sujeto cognoscente realizo del constructo Convivencia Escolar, cuando me acerco primero como persona, luego como psicólogo y finalmente como consultor educacional a este objeto de estudio. 

Lo primero que debo expresar es que convivencia escolar no es lo mismo que disciplina escolar ya que este último concepto se asocia al conjunto de normas y comportamientos que se deben ajustar respecto a las leyes tácitas y fundamentalmente explícitas que existen en la comunidad escolar, como por ejemplo, la formación de hábitos de asistencia, puntualidad, estudio, respeto, entre otras, muchas de las cuales se encuentran establecidas en los diversos reglamentos existentes en la escuela.

La convivencia, en cambio, se puede transformar en una “malvivencia” si la disciplina se ve alterada por comportamientos disruptivos no esperados en una sala de clases, aunque no necesariamente porque perfectamente puede existir indisciplina y la convivencia no verse afectada. Es más, muchos hábitos de indisciplina (por cierto, no todos) pueden hasta fomentar un estilo de convivencia muy propicio para las relaciones interpersonales.

Por otro lado, Convivencia Escolar, tampoco es sinónimo de Bullyng, fenómeno “bul”ímico y “bull”icioso de también escasa comprensión. El Bullyng es el maltrato entre pares que ha existido desde siempre en la escuela, solo que a juicio de Trautmann (2008) la “cultura del silencio” ha ayudado a su perpetuación. Este maltrato entre pares es vivenciado con angustia por un alumno o grupo de alumnos que es/son maltratado/s en una relación desigual de poder extendida en el tiempo. 

Finalmente, la representación que realizo del concepto Convivencia Escolar tiene concordancia con la dialéctica desde sus diversas acepciones, la platónica más original está relacionada con el arte de dialogar, argumentar y afrontar los consensos como disensos en el acto de convivir. Si agregamos a esto, la dialéctica hegeliana, debemos considerar junto con lo anterior la acentuación con las temáticas de poder y estructuras que en la escuela tradicional y escuelas “pseudoalternativas” se manifiesta a través de diversos mecanismos de resistencia existentes de acuerdo a los diversos roles ejercidos. La convivencia escolar, para que sea una “buen-vivencia” o una “bienvivencia” debe estar dada por estilos de liderazgo saludables, no ejercidos por el control o la coerción y tampoco “laissez faire”, sino desde una mirada de aceptación de la diversidad, de ver en el conflicto una oportunidad de cambio y de respeto por los estilos individuales.

En relación con lo anterior, mientras escribo estas letras recuerdo a una alumna de 16 años de tercero medio que mencionó lo siguiente en una entrevista mientras desarrollaba una investigación-acción sobre la temática de la convivencia escolar en una escuela de la región de Coquimbo y planteó lo siguiente “Me carga que cuando hay un problema siempre esperen (aludiendo a profesores y compañeros) que uno se haga amigo nuevamente, si el problema ocurrió y uno no quiere hablar que lo respeten”. 

En el epílogo y relacionado con la frase esgrimida por la alumna, me parece fundamental realizar un alcance también hegeliano, que plantea la concepción de la realidad formada por opuestos auténticos, que forman parte de un conflicto inevitable, de contradicciones visibles, donde es posible superar dichas diferencias y realizar una síntesis que es la expresión de la realidad tácita y necesaria que une a los opuestos. Para ello, es importante en la convivencia escolar, “vivir-con y con-vivir” desde lo inmediato a lo mediato, ya que la mejora de la convivencia escolar es un proceso, una forma de relacionarse en la escuela donde los diversos subsistemas (alumnos, profesores, directivos, apoderados, entre otros) deben trabajar por desarrollar una escuela axiológica, que considere al otro desde la virtud del respeto, desde el real espíritu por concebir una dialéctica de consideraciones éticas en las diversas prácticas pedagógicas.

Ni metaignorantes ni metacognitivos, ojalá bien educados

Domingo Bazán Campos

Pedagogo

La metaignorancia, se sostiene, es desconocer lo que se ignora, es decir, implica una actividad del pensamiento de baja profundidad comprensiva que omite las preguntas relevantes sobre qué comprendemos y sobre qué factores inhiben nuestra comprensión de las cosas. Un ejemplo de lo que es y de lo que no es metaignorancia nos puede ayudar.

Si Ud. es Licenciado en Química y desde pequeño se ha mostrado interesado en esta ciencia y, la verdad sea dicha, es poco hábil en otras cosas o poco interesado en aprender otros saberes, entonces, podemos decir que sólo sabe de química. Si le piden que haga clases de música, probablemente Ud. dirá que no acepta porque sabe que no sabe, es decir, es capaz de reconocer –porque tiene las herramientas éticas y cognitivas para hacerlo- que los saberes con los que cuenta no incluyen los niveles adecuados para enseñar música, pero sí química. Su lema aquí es “pastelero a tus pasteles”.

Es más, Ud. puede saber porque no sabe, es decir, tener claros los motivos o argumentos de porqué no sabe o de porqué no desea saber de música. En ese sentido, Ud. es autorregulado y autoconsciente, en otras palabras es metacognitivo. Y es -hay que aclararlo- ignorante en temas de música, pero no le importa, es su opción. Dejemos hasta aquí este ejemplo de lo que no es metaignorancia.

Supongamos ahora que Ud. es taxista y que es una persona que le gusta decir lo que piensa porque valora la libertad de expresión y cree en una sociedad en que unos y otros se respetan. Es un conductor de autos muy cuidadoso y eficiente y, de hecho, nunca ha tenido accidentes que lamentar producto justamente, de sus cualidades automovilísticas (esto no es menor, pues, le quedan aún 33 cuotas por pagar). Por su experiencia, puede afirmar que las mujeres manejan peor que los hombres, por lo que cuando se aproxima una mujer al mando de un auto Ud. se aleja o nunca le quita la vista de encima a ese auto. Su lema es “más sabe el diablo por viejo que por diablo”.

Ahora bien, Ud. probablemente ignora que no existe evidencia ni científica ni racional que señale si los hombres o las mujeres manejan peor. Es más, su denominada “experiencia” oculta una creencia que Ud. nunca ha pensado, un prejuicio arbitrario e injustificado en contra de las mujeres, pensamiento que lo lleva a actuar de modo discriminador frente a las capacidades de las mujeres al volante. Seguro que si le preguntásemos si es machista, Ud. dirá que no, nadie quiere serlo. Eso significa que Ud. no sabe que no sabe de las mujeres, de su valor, de sus derechos, es decir, usted da muestras evidentes de metaignorancia porque ignora sus propias ignorancias.

¿Y qué ignora? Ignora que todos tenemos prejuicios o creencias de sentido común, eso es inevitable; pero ignora sobre todo que dichos prejuicios debemos reconocerlos y develarlos en nosotros y tratar de cambiarlos; que esos prejuicios afectan a los otros en forma a veces brutal y altamente discriminadora. Ignora cómo es que Ud. llegó a construir esa interpretación en su cabeza; ignora que no existe una única realidad social; que la realidad es subjetiva y multicultural y que la convivencia humana amerita una profunda, permanente y reflexionada responsabilidad ética para estar en y con los otros en un plano auténticamente tolerante y pluralista.

En otras palabras, podemos afirmar que parte de la “buena vida” y de la “buena educación” es el camino personal y colectivo de la reducción de la metaignorancia y del incremento sostenido de la metacognición. !Qué buena y qué mejorada sería la educación chilena si lograse ambos propósitos formativos¡

Pero algo falta. Volvamos al ejemplo de lo que no es metaignorancia, esto de saber que se sabe química y de saber que no se sabe de música. Hemos dicho que esto no es metaignorancia, es seguramente metacognición. Pero es importante señalar que lo contrario de metaignorancia no es sólo metacognición. Porque la metacognición no asegura todas las preguntas sobre la construcción social de la realidad en cuanto a que la mera pregunta por lo que se sabe y lo que no se sabe no arrastra consigo el interés ético y político de cuestionamiento de la realidad, de análisis crítico de sus contradicciones, de develamiento de los mecanismos opresivos que la sociedad impone. Entonces, metaignorancia y metacognición no son necesariamente mutuamente excluyentes, pueden tristemente coexistir.

Es más, la metacognición puede conducir a saber mucho, a estar integrado y globalizado, a lograr un Doctorado en Química, a llegar a ser Ministro de Educación, a tener poder, a poder tener lo que se quiera, pero no trae consigo ineludiblemente la actitud emancipatoria y reflexiva de interrogar –con los otros- las relaciones humanas, las instituciones sociales o las prácticas sociales de la sociedad actual.  

La metaignorancia y buena parte de la metacognición que se promueven hoy –de tono eficientista y calculador, ésta última- vienen a avalar y reforzar la existencia de una mala educación en cuanto la escuela no promueve el diálogo, ni la reflexión ni la auténtica vida democrática. En consecuencia, la metaignorancia se constituye en el lastre de los pueblos empobrecidos social y culturalmente, así como la metacognición representa el virus del pensamiento oficial de los poderosos, el simulacro del “buen pensar” ventilado a granel en las reformas educativas tecnocráticas de los últimos años.

Cuando decimos ni metaignorantes ni metacognitivos, sino “bien educados”, decimos que lo central de una educación de calidad es su carácter emancipador y promotor de las transformaciones sociales que una sociedad capitalista y egoísta como la chilena está pidiendo a gritos, tanto para alcanzar la felicidad de los individuos como la felicidad de los pueblos.

Esa es la refrescante voz de muchos de los jóvenes que copan hoy las calles de Santiago de Chile. Los adultos, por su parte, nos movemos entre la metaignorancia y la metacognición, ambas, lamentablemente acopladas al deseo atemorizador de no cambio de los poderosos y opresores. El lema aquí puede ser “cuando el río suena es porque estudiantes emancipados trae”.

La metatarea escolar, en suma, es enorme pero no imposible, ¿qué duda cabe?  

Pillos y negociadores

Carlos Pérez Soto

En el sistema político que nos han impuesto el momento más difícil y delicado de las protestas y demandas no es el de las marchas, los paros y las tomas, sino el de la negociación. El momento oscuro de las comisiones, de las declaraciones para los medios, de los representantes que no representan, de la miseria traidora de la letra chica.

El “problema” en el caso del movimiento por la educación en curso es la gravedad y profundidad de lo que se está pidiendo. El gobierno simplemente no puede ceder en los puntos más importantes porque cuestionan nada menos que el núcleo del modelo imperante hace más de treinta años: el amarre entre una sostenida estrategia se propone favorecer al gran capital e imponer su lógica en todos los planos de la vida social y un sistema político que la protege a través de una fuerte distorsión de los mecanismos de representación.

¿Cómo responder si los estudiantes no confían en un Parlamento elegido de tal manera que la derecha tiene asegurada la mitad de la representación con sólo la tercera parte de los votos? ¿Cómo hacer acuerdos si la ciudadanía no confía en los políticos de la Concertación que decían representarla mejor, y le asigna las peores evaluaciones desde Pinochet, las que son superadas escasamente por los políticos de la derecha explícita, que nunca ha contado con el apoyo de las grandes mayorías? ¿Cómo responder a demandas que, desde el punto de vista del modelo, no pueden ser aceptadas, y que son apoyadas por un enorme movimiento social justamente en el momento de mayor debilidad política de la elite que se ha turando en el gobierno?

Lo más básico es que este es un movimiento que no se puede detener a través de la represión. Pero, bueno, aparentemente no se pierde nada con probar. El resultado ha sido, sin embargo, a todas luces contraproducente. Es muy básico además que no se puede desanimar a los demandantes calificándolos de “inútiles subversivos”, o atribuyendo su indignación a que provienen de hogares no constituidos de manera católica. Tampoco afirmando cosas como que “la educación es un bien de consumo”, o que es preferible legalizar de una vez el lucro que está ocurriendo de hecho a espaldas de la ley. En esta línea las movidas de la derecha, ansiosa y desconcertada, han sido simplemente catastróficas.

Un poco más eficiente es la estrategia de asociar el movimiento a la violencia, la de generar la imagen que de manera tan condolida advierte la Primera Dama en un sorpresivo protagonismo: “lo que pasa es que hay gente que quiere destruir Chile”. La idea de que poner fin al lucro en educación equivaldría a “destruir Chile” es, ciertamente, bastante curiosa. Pero lo más grave es que las hipótesis políticas que sustentan tal estrategia son demasiado débiles: el supuesto de que la gente es tonta, el supuesto de que los medios de comunicación son todopoderosos. En este caso, además, la propia lógica del lucro les juega una mala pasada: para los medios más grandes, que dependen fuertemente del rating de audiencia, no es muy buen negocio presentar las cosas de maneras abiertamente impopulares. La extraordinaria competencia actual entre series televisivas que se esfuerzan por mostrar las lacras de la época de la Dictadura e incluso algo de las actuales (“Los ochenta”, “Los archivos del Cardenal”, los programas centrados en denuncias) muestra que la insatisfacción de la ciudadanía… incluso se puede convertir en un sabroso mercado. Un mercado, desde luego, que no hace sino revivir y acrecentar esa insatisfacción.

Las líneas de acción para los pillos redomados, los oportunistas y los estrategas profundos o soterrados parecen ser difíciles y acotadas. Pero no hay que hacerse ilusiones. Estamos ante expertos en camuflaje, estamos ante profesionales de la administración de lo imposible, del gatopardismo y la voltereta. En ese ambiente enrarecido por el cinismo y la hipocresía lo más viable es más bien administrar que resolver, lo conveniente es más bien maquillar que cambiar, lo adecuado es más bien diluir, aplazar sin, por supuesto, cambiar nada de fondo.

La técnica de aplazar con la esperanza de diluir la acabamos de ver. El señor Presidente cita a un diálogo para un martes, la conversación se hace recién el sábado, resulta ser una conversación algo insulsa, en que lo único relevante es que se anuncia que el señor Ministro ofrecerá algo el martes siguiente, y lo que el señor Ministro ofrece… es sólo un calendario de reuniones. Mientras tanto más de treinta estudiantes y apoderados completan ya más de un mes en huelga de hambre. Mientras tanto siguen tomados más de cien liceos y escuelas universitarias. Entre medio se llama a algunos y se deja fuera a otros. Y, por supuesto, se refuerzan los llamados a la unidad nacional y a establecer consensos sin ceder ni un ápice en ninguna de las demandas fundamentales. Incluso mostrando abiertas contradicciones, rayanas en lo impresentable: por un lado el gobierno afirma estar dispuesto a fiscalizar que se cumpla la ley que prohíbe el lucro en las universidades, y al mismo tiempo, por otro lado el señor vocero de gobierno, uno de los nuevos flamantes “ministros políticos”, instruye explícitamente a las bancadas parlamentarias de la derecha para que voten en contra del proyecto de ley que prohibiría la formación de “sociedades espejo”, que es la principal forma en que ese lucro ilegal se realiza actualmente.

Sin embargo aplazar, o la esperanza de desanimar y desgastar, no resuelven nada de fondo. La estrategia real, la destinada a abordar directamente el problema planteado debe ser más profunda, más eficaz. Lo que se impone es “escuchar la voz del pueblo”, con grandes declaraciones y abrazos, dictando leyes, e incluso reformas constitucionales, que establezcan condiciones y garantías genéricas, y mecanismos que en la práctica sean muy difíciles de fiscalizar.

Un ejemplo muy simple de esta técnica sería aprobar con bombos y platillos una ley que prohíba el lucro en la educación básica y media, a la que la derecha más dura, incluyendo al inefable señor ex Ministro de Hacienda Andrés Velasco, se opone por razones meramente doctrinarias, creando un escollo para la viabilidad de los empresarios más pillos, y levantando inútilmente las iras del movimiento masivo que ha convertido esta medida en un eslogan. El asunto es que si tal ley se aprobara lo único que se conseguiría es que al día siguiente todos los empresarios de la educación convirtieran sus empresas en fundaciones sin fines de lucro y a la vez, simultáneamente, crearan inmobiliarias y otras sociedades espejo siguiendo el modelo que los astutos han usado en la educación universitaria privada. Lo que es esperable en este escenario, como en tantos otros ámbitos en que el Estado ha abandonado en los hechos su función fiscalizadora, es la creación de mil y un subterfugios para realizar y retirar la ganancia, al mismo tiempo que se restringe el presupuesto estatal para contar con fiscalizadores suficientes, o se crea un cuerpo de inspectores con bajos salarios, plenamente expuestos a la corrupción.

Si no queremos caer una vez más en la inveterada práctica institucional corrupta que ha moldeado históricamente a este país es necesario aceptar que imponer el fin del lucro en las instituciones privadas es algo que está simplemente más allá de cualquier política de fiscalización real y, peor aún, que es simplemente inverosímil esperar la formación a corto plazo de una burocracia estatal dispuesta a hacer real y efectiva cualquier política que se dicte al respecto. Esta proyección, dura y realista, nos obliga a replantear el famoso y atractivo eslogan. El problema, para las grandes mayorías nacionales, no es imponer de manera ficticia un “fin del lucro” que no se hará real. El problema es más bien que ni un peso del Estado vaya a parar a manos de empresarios privados en educación tengan o no fines de lucro. El problema es terminar con el sistema de subvenciones. Terminar con la renuncia del Estado a cumplir con una de sus obligaciones fundamentales.

Con toda seguridad los pillos ofrecerán formular un sistema de “garantías y condiciones” para que las empresas, declaradas ahora universalmente “sin fines de lucro” realicen sus ganancias a costa del Estado. Se exigirá que se dejen certificar por la autoridad estatal, se exigirá que respeten códigos valóricos generales como la no discriminación, o formular proyectos “progresistas y de interés nacional”, se exigirá que ofrezcan un cierto porcentaje de becas y, por supuesto, que reinviertan todo lo que ganen en su función educacional. Y lo que se conseguirá es un vasto sistema de engaño y fraude, dando de paso la oportunidad de aguzar el ingenio y perfeccionar el que ya impera en las universidades privadas. La única manera de garantizar que los fondos estatales dedicados a la educación sean invertidos íntegramente en su propósito original es que se empleen en un sistema educacional estatal.

Para los propósitos esenciales que se ha propuesto el movimiento social encabezado por los estudiantes no es necesario terminar con el lucro privado en las empresas educacionales privadas. Si los ricos tienen dineros para crear y pagar colegios o universidades caros que lo hagan. Lo que compete al Estado no es impedir esa posibilidad, sino garantizar de manera efectiva, para todos los chilenos, en todos los niveles educacionales, un sistema gratuito y de calidad. La obligación del Estado debe ser ampliar radicalmente la cobertura del sistema estatal de educación hasta cubrir toda la demanda, de tal manera que, teniendo esa cobertura, los que puedan, si quieren, elijan pagar educación privada. La obligación del Estado es aumentar radicalmente la calidad del sistema estatal de educación para que, ofreciendo ese respaldo, los que quieran, aún así, por razones ideológicas o las que sean, elijan pagar educación privada. La obligación del Estado es aumentar radicalmente el gasto y la inversión en SU sistema educacional para hacer efectivas las posibilidades de ampliar la cobertura y la calidad.

Desde luego lo primero que los pillos dirán ante semejante “inutilidad subversiva” es que “no contamos con los recursos suficientes”. Que suban los impuestos, que se revisen radicalmente las exenciones tributarias, que se renacionalice el cobre. No hay excusas suficientes. Chile es un país enormemente rico. Nada justifica que sus riquezas sean apropiadas de manera impune por el capital trasnacional, por los más grandes empresarios, si la gran mayoría de los chilenos tienen necesidades imperiosas que pueden ser atendidas con ellas. En eso han sido los estudiantes secundarios, desde el principio, los más claros y radicales. A veces se echa de menos un énfasis comparablemente claro y explícito en este punto en los otros actores del movimiento.

Pero también, exactamente al revés, un efecto paralizante puede surgir de proyectos teñidos de demagogia, como el presentado apresuradamente en el Senado por políticos que temían quedarse abajo del gran carro del movimiento social: Letelier, Cantero, Bianchi, Escalona y Quintana (curiosa alianza) proponen en un solo artículo, de golpe y sin condición alguna, quitar la subvención estatal a los establecimientos básicos y medios que persiguen (hasta hoy legalmente) fines de lucro. Es extraordinariamente difícil que semejante ley llegue a ser aprobada o, incluso si llega a serlo, que sobreviva al todopoderoso Tribunal Constitucional. Lo relevante sin embargo es la situación que crearía si la mayoría parlamentaria decidiera volverse loca y aprobar algo que va en contra de lo que han amparado durante veinte años: cerca de un tercio de los colegios subvencionados, que son entre ellos los que se declaran con fines de lucro, tendrían que cerrar a corto plazo, o encarecer de manera sustantiva sus escolaridades, antes de que el Estado pudiera aumentar su cobertura educacional propia para atender a los estudiantes que no puedan solventar ese aumento. Cerca de medio millón de estudiantes se verían afectados, con la consiguiente indignación de sus familias. En suma, una solución tramposa, que crea una grave contradicción entre los demandantes y que elude elegantemente el problema de cómo fiscalizar a los que sin inmutarse se declaren “sin fines de lucro” y sigan usufructuando de los fondos estatales.

La única manera realista de terminar con el sistema de subvenciones es hacerlo en forma progresiva. Primero se deben congelar las subvenciones en su valor presente, se debe congelar la integración de cualquier nuevo colegio o universidad a los sistemas de subvención existentes y, por supuesto, se debe impedir la creación de cualquier sistema nuevo de subvención directa o indirecta. En segundo lugar se debe aumentar sustancialmente las subvenciones destinadas a los establecimientos municipalizados, impidiendo radicalmente a la vez que esos fondos sean desviados a cualquier otro propósito que no sea su fin específico. En tercer lugar se debe fijar un programa de disminución progresiva de las subvenciones a establecimientos privados, con o sin fines de lucro, para volcar progresivamente esos fondos a la educación estatal. No importa el plazo, pueden ser diez o quince años, para dar tiempo al cambio de carácter de las instituciones privadas, y al aumento de la cobertura estatal. Lo importante, sin embargo, es mantener firmemente el objetivo: terminar con un sistema que implica la renuncia del Estado a una de sus funciones y obligaciones esenciales.

El terminar con el sistema de subvenciones debe implicar su reemplazo progresivo por un sistema de financiamientos directos, estables, por proyectos (no por asistencia o matrícula), de acuerdo a la demanda educacional. Eso puede y debe empezar ahora mismo, aumentando el aporte basal a las universidades estatales y tradicionales no privadas hasta el 50%. Pero debe empezar también, ahora mismo, con una medida análoga destinada a la educación municipalizada. No es esa la situación de la Educación Técnico Profesional. En ese caso el estado debe, ahora mismo, crear desde cero, porque abandonó entre gallos y medianoche el que tenía, un sistema estatal de Educación Técnico Profesional, financiado en un 100%, también de manera estable y por proyecto.

Pero, a estas alturas, especificadas las cosas de esta manera, y sin siquiera habernos acercado a agotar las múltiples dimensiones implicadas en las demandas estudiantiles, ya todos los pillos y negociadores, ya todos los negociadores pillos, habrán notado la dificultad fundamental: proposiciones como estas están explícitamente impedidas en la Constitución Política de Chile, esa que por su mecanismo de generación y auto legitimación debería llamarse “Constitución de Pinochet – Lagos”.

Si no nos entregamos a la componenda, si no podemos confiar en las mayorías parlamentarias que no representan las demandas de las grandes mayorías nacionales, la única vía que permitiría iniciar un proceso de solución a las demandas planteadas es tener muy claro el objetivo esencial: educación estatal gratuita y de calidad para todos los chilenos, en todos los niveles educacionales. Y tener muy claro el único procedimiento a través del cual podemos esperar mínimas garantías: un plebiscito en que la ciudadanía se pronuncie sobre la gratuidad de la educación, que abra las puertas para otro, más contundente, en que los ciudadanos se pronuncien sobre el modo de cambiar la Constitución vigente.

Ni líderes ni milicos

Carlos Pérez Soto

Para que no nos atrapen debemos ser muchos. Para que no nos atrapen en las redes de los medios de comunicación, en las infinitas trampas del diálogo, en la seducción populista o, simplemente, en la corrupción.

Para que no nos atrapen el movimiento no debe depender de sus dirigentes. Los dirigentes deben ser muchos. Las vocerías deben ser rotativas. Para que no levanten a uno como estrella de rock y luego puedan volverlo contra otro. Para que no jueguen con la vanidad de unos y la enfrenten al ansia de protagonismo de los otros. Un movimiento social no debe tener líderes, debe tener dirigentes: muchos.

Un movimiento social no debe depender de sus representantes. Justamente la habilidad del poder se ha concentrado en separar a los dirigentes de sus representados. Debe haber representantes, pero no se puede depender de ellos. Es necesario preparar muchos representantes para que toda representación sea rotativa. Es necesario ensayar con muchos voceros, aunque haya mejores y peores. Lo que se gana en aprendizaje es mejor para todos. Lo que se gana en compromiso, en comunidad, siempre será mucho más de lo que se pueda perder por los errores ocasionales de unos, que siempre podrán ser mejorados por otros.

Debe haber representantes, pero todo el poder debe estar en la asamblea. Pero, también, para que un movimiento sea realmente social no se puede permitir que las asambleas mismas dejen de ser representativas. Una asamblea a la que asiste menos de la mitad de una comunidad, o de un colectivo, no puede ser considerada válida. Pero los juegos de la validez pueden enredarnos eternamente: el problema real es que no es útil, el problema real es que rápidamente se convierte en contraproducente.

Una condición básica, para mantener la fuerza del movimiento, es que las asambleas no dejen de ser mayoritarias y representativas. El problema es cotidiano, sobre todo si el movimiento se extiende por varios meses. Si en algún momento la mayoría se vuelve hacia posturas de compromiso, que no nos gustan, lo más probable es que haya sido porque no hemos sabido mantener la representatividad. Una minoría ilustrada, que obliga a la mayoría desde sus posturas, aunque sean correctas, terminará por ser abandonada y luego rechazada.

Si los objetivos, y la decisión de perseguirlos, están suficientemente claras, no debemos temer que el movimiento avance y retroceda, que haya momentos de auge y otros mucho más débiles. Cuando nuestros compañeros quieran mayoritariamente volver a clases será necesario pararse fuera de las salas, de manera ingeniosa, amigable, a dar de nuevo una lucha entre nuestras propias filas que habíamos ganado temporalmente y que ahora empezamos a perder. Y probablemente la hemos empezado a perder porque hemos perdido de vista el que se trata de un movimiento social, en que todos deben participar, y no de un favor que una minoría ilustrada tenga que hacerle a una mayoría inconsciente. La mayor parte de las veces, cuando la pelea es grande y justa, partimos con un gran apoyo, y nosotros mismos lo vamos luego debilitando. Si no ganamos esta lucha entre nosotros mismos, mucho menos ganaremos los grandes objetivos que tenemos.

Se trata de sumar y empujar. Pero no se puede empujar si no se ha sumado. Debemos desconfiar de dos minorías igual y simétricamente nocivas: la de los dirigentes que no se muestran dispuestos a hacer rotar su protagonismo, y la de los que están dispuestos a hacer valer sus argumentos a cualquier precio, en contra de los que supuestamente representan. Un movimiento debe ser dirigido, pero la conducción debe estar siempre en manos del máximo de dirigentes posibles. Lo que se pierda en eficacia se ganará ampliamente en legitimidad. No se trata de construir una máquina de guerra que gane sus batallas bajo cualquier condición. Se trata de ganar una larga guerra del pueblo, para el pueblo y por el pueblo. Ningún destacamento consciente puede arrogarse el derecho de suplantar lo que la comunidad misma de ciudadanos puede y quiere.

Tanto el liderazgo como el vanguardismo provienen de una ética paternalista e idealista. Tanto el liderazgo, con sus astucias variables, como el vanguardismo, con su cotidiana torpeza, resultan tremendamente ineficientes a la hora de establecer alianzas amplias, duraderas, en que los aliados confíen y se legitimen mutuamente. Ni los líderes ni los vanguardistas saben trabajar con diferencias reales, los primeros porque se limitan a instrumentalizarlas, los otros porque simplemente no las entienden.

El asunto no es si el movimiento tiene que ser más “pacífico” o más “violento” según las categorías hipócritas que el poder siempre ha usado como estigmas. Se trata de ser radicales y a la vez eficaces. No se trata de levantar “ejemplos morales”, o de llegar a cualquier compromiso. No sólo se trata de luchar, se trata de ganar. Al enemigo, hipócritamente tolerante, le encanta que luchemos, lo que lo alarma y enoja es que ganemos, incluso que meramente aparezcamos como si pudiésemos ganar.

Sumar, empujar, sumar, empujar. Un gran movimiento social no se hace ni con vanguardias ni con líderes. Todos estamos llamados a ser dirigentes. Todos tenemos la capacidad de serlo. Y, por supuesto, un gran movimiento social no debe tener ideólogos. Debemos aprender a distinguir a un teórico de un ideólogo. Los teóricos valen por sus argumentos. Los ideólogos valen por su retórica. Los teóricos pueden hacer pensar a los que piensan. Los ideólogos reemplazan la actividad de pensar de los que no piensan. Los teóricos tratan de ser uno más. Los ideólogos rara vez resisten la tentación irresistible del vanguardismo: ser líderes.

Sólo desde la hipocresía se puede decir que esta sea una lucha “pacífica”. Como siempre, los poderosos hablan de paz cuando han logrado consolidar su propio dominio, y empiezan a hablar de violencia a penas sienten amenazados sus privilegios. No vamos a empezar una guerra, ya estamos en guerra. Pero en nuestro caso, se trata de la guerra de un pueblo, de un gran movimiento social, por sus derechos, por la justicia que le niegan. Y esa es una guerra que no se puede ganar con un ejército de milicos, ni menos  aún con un ejército que, del tipo que sea, que tenga mentalidad de milico. Por eso, a la larga, ellos no podrán ganar esta guerra: ningún ejército puede ganar una guerra indefinida contra un pueblo. Pero, justamente por eso, tampoco nosotros podremos ganarla si usamos la misma mentalidad que ellos nos oponen, por muy bellos que parezcan nuestros objetivos.

Sumar y empujar. Mantener toda la radicalidad y la violencia de masas que sea necesaria. Lo que sostengo, en cambio, es que hay condiciones bajo las cuales no sólo es menos probable que ganemos sino que ni siquiera mereceríamos ganar. Los que necesitamos es un gran movimiento social. No necesitamos líderes, ni milicos.