Domingo Bazán¿Por qué hablar de cambio?En algunos de los cursos que me ha tocado dictar ha aparecido reiterada la pregunta de mis alumnos sobre qué es el cambio, al menos, cómo entiendo yo el tema del cambio. Se trata de una interrogante que surge ante un profesor de Sociología de la Educación de modo constante pero rara vez le dedicamos los minutos que merece.
Los programas de formación de docentes, por lo demás, suelen ir más por el lado funcionalista que por el lado del conflicto, de modo que las nociones de anomia, desviación o patología social terminan por sesgar la idea de cambio. En los hechos, operamos estando todos de acuerdo sobre lo bueno que es cambiar, lo importante que es promover una educación pro-cambio y suponiendo que todos vemos lo mismo frente a las cosas, las ideas o los fenómenos asociados al cambio.
En este contexto, es innecesario mostrarse públicamente como un valiente conservador, como una fosilizado amante del orden y la estabilidad. Está más “in” hablar del cambio que vivirlo de modo profundo y reflexivo.
En las siguientes líneas busco hacerme cargo de esta pregunta. Lo hago pensando en mis alumnos, también pensando en contribuir con la formación de personas rebeldes y trasgresoras.
¿Qué es el cambio?Buena parte de los hombres y las mujeres valoran el orden y la tranquilidad. Desde niños hemos sido socializados en una cierta sensación de estabilidad, es decir, de vivir una realidad que sufre pocos cambios o cambios pequeños, lo que constituye un anhelo muy querido por la humanidad. Esta capacidad de estabilidad –sin llevarla al extremo- ha resultado de hecho altamente valiosa para la conservación de la vida, de la identidad psicológica de cada persona y de la cultura de los pueblos.
Se trata, en este sentido, de la necesidad biológica y psicosocial de mantener y perpetuar los rasgos fundamentales de la vida humana, permitiendo el ahorro de energía y la eficiencia en el logro de los objetivos de cada uno de los sistemas que hacen posible la existencia humana.
Al parecer, la ocurrencia de cambios abiertamente antagónicos a esta estabilidad puede significar consecuencias severas, de crisis profunda, que ponen en juego la continuidad de la existencia humana. Sin embargo, un dato evidente para la humanidad de fines de siglo es que las cosas cambian, todo invariablemente cambia.
Los cambios que vemos (y los que no vemos) siempre implican alguna consecuencia (varias, en realidad). En general, se tiende a pensar que estos cambios son siempre indeseables, ocasionando un desajuste irreversible o perjudicial en el sistema. Si bien esta idea es correcta en muchos casos, lo cierto es que no es tan fácil determinar el impacto de un cambio pues las consecuencias pueden ser tanto positivas como negativas. De hecho, la prohibición de número de hijos tiene una doble lectura o interpretación. Será una lectura positiva para aquellas familias partidarias del control de la natalidad o en familias que poseen escasos recursos económicos. Sin embargo, habrá una interpretación negativa de la norma en aquellas familias en que el número de hijos no es un tema de regulación humana y/o que poseen una buena situación socioeconómica.
Existe, por lo tanto, un conjunto de factores que condicionan la interpretación o lectura que se haga de las consecuencias del cambio. Estamos sugiriendo que detrás del análisis y la decisión de las consecuencias de un cambio, decisión que es personal y colectiva, se genera un complejo escenario filosófico y social que pocas veces se discute. Probablemente porque esa discusión no forma parte del sentido común y porque la formación sistemática rehuye estas problemáticas. Lo cierto es que es necesario aprender a discutir el sentido de los cambios, más todavía en una sociedad de fin de siglo en que uno de sus rasgos más típicos es el del cambio permanente.
En otras palabras, el cambio es un rasgo propio de la realidad presente, tanto natural como social, de modo que a partir de la condición cultural de la especie humana hemos de reconocer que el problema del cambio no es sino el problema de la interpretación del cambio. No se interpreta un cambio del mismo modo, ni en contextos similares ni en momentos parecidos. Por lo tanto, no existen consecuencias correctas ni verdaderas de un cambio.
Si tenemos en cuenta que el poeta suele ser un sujeto capaz de interpretar la realidad y los cambios que ocurren, en este sentido, no es diferente de la labor que realiza el pedagogo cuando busca comprender y mejorar la realidad social y escolar en lo que dice relación con alcanzar más y mejores aprendizajes en sus alumnos. Por ello, hemos de indagar más en esta interpretación.
¿Qué factores intervienen en el proceso de interpretar los cambios?Una primera aproximación a los factores que intervienen en la interpretación del cambio no puede dejar de lado los siguientes aspectos:
a. Los cambios ocurren en una situación sociocultural concreta: Esto significa que los cambios (y sus implicancias) no son universales sino relativos a un contexto (un lugar y un momento particular). Es decir, cada grupo humano es el que debe decidir sobre la necesidad y el significado de un cambio, de acuerdo a los valores y normas que ese grupo tiene. Esta es una variable muy relevante a la hora de importar cambios, esto es, de caer en la tentación de traer a nuestro país –comuna o colegio- cambios que han sido exitosos o muy valorados en otros lugares, pero que no necesariamente se ajustan a la nueva realidad. De aquí se concluye, entonces, la necesidad de evaluar y reflexionar toda instalación de experiencias o prácticas pedagógicas provenientes de lugares ajenos a la propia realidad. Así, podemos afirmar que cada cambio será interpretado según la situación sociocultural concreta donde éste ocurre.
b. Las personas pueden actuar de modo conformista o rebelde: Para garantizar la continuidad de la sociedad (sobrevivencia social), existe un cúmulo de mecanismos de control social destinados a presionar a las personas para el desempeño adecuado de los roles y pautas de comportamiento valorados por un grupo o sociedad. Las pifias, el pelambre, la cárcel, la socialización, apuntan a este objetivo. Y cuando se cumple dicho objetivo podemos afirmar que opera el conformismo en las personas y la sociedad se perpetúa a sí misma adaptativamente, esto es, sin cambios. Sin embargo, la misma sociedad cuenta con espacios más o menos abiertos de desviación normativa en que las personas se salen de lo normado y, por ende, se vuelven rebeldes para dicha sociedad. En este caso, la sociedad asume un cierto riesgo en cuanto acepta un margen de varianza normativa que, bajo ciertas condiciones de racionalidad y argumentación, pueden transformarse en valiosos mecanismos de reproducción social menos adaptativos y más creativos. Es decir, para la búsqueda de un orden social más justo, más humanizado, más satisfactorio, estamos frente a una ventana al cambio al contar con personas de bajo conformismo y mayor capacidad creativa. Hoy en día se acepta ampliamente que la educación debe propiciar esta rebeldía, pese a que aún las palabras rebeldía, desviación, riesgo, incertidumbre, entre otras, nos parecen inadecuadas o perversamente desestabilizadoras. En suma, la interpretación del valor del cambio depende de los niveles de conformismo o de rebeldía que posea el sujeto o el grupo que vive el cambio.
c. La noción (o concepción) que tengamos de la realidad condiciona nuestra valoración del cambio: Al interior de las Ciencias Sociales, en el estudio del comportamiento humano, se acepta hoy en día que la realidad social posee un conjunto de rasgos que hacen extremadamente difícil toda comprensión de ella. En efecto, se considera que la realidad social (que es donde ocurren los cambios que aquí nos interesan) corresponde a una parcela de la realidad altamente compleja. Se sabe que la realidad es cambiante, que en ella intervienen múltiples factores, que la posibilidad de formular leyes (o regularidades) es escasa. Empero, uno de los aspectos más complejos y significativos es el referido a la manera de abordar y captar la realidad por parte del sujeto que la conoce. En este caso, hay dos opciones:
El Objetivismo: Supone la idea (o concepción) de que sujeto y objeto son independientes entre sí, generándose un conocimiento basado fuertemente en el objeto sin que allí tengan relevancia las características del sujeto. Cuando se dice “hoy es jueves 10 de mayo”, basta con mirar un calendario y aceptar este dato, dato que es independiente del sujeto y sus intereses de conocimiento. Lo mismo ocurre con conocimientos tales como la edad de las personas, su peso, el número de dedos que tengan, su nacionalidad o el partido político en que se milita. Es innegable que este tipo de abordaje de la realidad es muy valioso pues se reduce la incertidumbre y se objetiva el mundo. Sin embargo, si aceptamos que “la verdad está en los hechos”, no siempre es posible tal objetivación (por más que la ciencia tradicional imponga desmedidamente este criterio de validez del conocimiento).
El Subjetivismo: A diferencia del objetivismo, el subjetivismo supone la innegable vinculación entre sujeto y objeto, sobre todo entre sujeto y sujeto. Suele ocurrir que lo que se conoce depende de quién conoce, de su historia, de sus valores, de su rol social y de sus personales creencias. Esto implica un tipo de conocimiento que se construye en el sujeto, por el sujeto y para cada sujeto. Como hemos sido formados al amparo del objetivismo, es frecuente que descartemos o despreciemos todo conocimiento subjetivo, es decir, lo que proviene del sujeto, aquello que no se puede probar porque es lo que otro dice o siente. Pero es indudable que el acto pedagógico está basado tanto en una concepción como en otra, tanto en el objetivismo como en el subjetivismo. ¿Cuál es la actitud de un docente cuando un alumno que se sabe que domina los temas del curso le va mal en una prueba? (a veces, ese mismo alumno le ha enseñado a sus propios compañeros). En este ejemplo, la nota obtenida por el alumno es objetiva y la “sensación” o intuición del docente de que el alumno sabe es subjetiva.
Subjetivismo y objetivismo son dos polos de un continuo, ambos convergen para una adecuada comprensión de la realidad (y los cambios que allí ocurren). Esta situación afecta, por lo tanto, a la valoración que hacemos de un cambio. Para algunos será un problema, algo negativo o indeseable, mientras que para otros el cambio será una oportunidad, una esperanza, algo positivo. De aquí se concluye entonces que los problemas son más bien subjetivos en cuanto dependen de la persona que conoce la realidad, de las singulares características de la persona que evalúa o interpreta dicho cambio, desajuste o ruido.
Es decir, no hay predominantemente problemas objetivos, lo que hay son cambios que son interpretados positivamente o negativamente, esto es, problemas subjetivos (lo que resulta más difícil de enfrentar).
d. Cambio e incertidumbre van tomados de la mano: Esta es una situación ineludible dado que siempre que hay cambio hay un margen de incertidumbre que es inmanejable. Este dato ha llevado a muchos a no querer cambios, negando a priori la posibilidad de reconocer, finalmente, que toda acción humana, incluso aquella basada en los cromosomas o en los reflejos, es necesariamente una realidad probabilística, es decir, una realidad en que las cosas pueden ocurrir y también pueden no ocurrir.
Si dejamos caer una manzana al suelo, ella caerá y nada nos inquietará pues sólo es posible que caiga al suelo de acuerdo con la ley de gravedad que nos aportó la física clásica. Sin embargo, el determinismo sugerido para la manzana (lo contrario de probabilístico es determinístico) no se presenta con procesos sociales, con el comportamiento humano. Las más de las veces sólo “apostamos” a que algo ocurrirá (apuesta que es tanto racional como irracional). De hecho, cuando se planifica un trimestre escolar (o menos) rara vez las cosas ocurren como estaban previstas, siendo más las excepciones que los aciertos y más las frustraciones que las satisfacciones. En este sentido, la incertidumbre es una cualidad inherente al cambio y debemos asumirla como parte de las condicionantes de la modernidad (porque ya no está Dios para decidir por nosotros). Por eso es que hoy los psicólogos sociales señalan que la tolerancia a la incertidumbre es un signo propio de sujetos creativos y democráticos, pues justamente en este escenario social y político se desenvuelven mejor quienes están dispuestos a convivir con el cambio y la incertidumbre. Por otro lado, la tolerancia a la incertidumbre le permite al sujeto interpretar los cambios en un sentido positivo y deseable, en el exacto sentido en que se lee/interpreta un cambio (problema o conflicto incluido) como una oportunidad para mejorar e innovar. La creatividad, en suma, tiene que ver con aprovechar los cambios no deseados y convertirlos en cambios deseados, en oportunidades más o menos colectivas de mejoramiento de la realidad social y escolar.
e. La existencia de dos tipos de cambio influye en su valoración: El cambio es, después de todo, un desajuste entre lo que se venía dando y lo que en el presente ocurre. Implica, en consecuencia, una modificación de la realidad en algún grado, en algún sentido, en algún aspecto de ella. De aquí se desprende la existencia de muchos tipos de cambio, dependiendo del criterio usado para entender este tema. Según la literatura reciente, se conoce dos tipos de cambio, uno más superficial e individual y otro más profundo y participativo. Si pertenecemos a una sociedad o grupo que no desea hacer mayores cambios, bien por temor al cambio, por conformismo o por mantener determinadas situaciones de privilegio, entonces, formaremos parte de procesos de cambio menos profundos y raramente participativos. Al contrario, ciertos grupos y contextos sociales son particularmente propicios para innovar e invitan a un cambio menos superficial y claramente más protagonizado (este es, por cierto, un tipo de cambio poco frecuente).
La comprensión del cambio, esto es, de la existencia de un cambio más profundo y de uno más superficial, implica recurrir a algunas categorías de análisis de orden más epistemológico. En lo que sigue se entrará en ese terreno.
¿Qué puede aportar la epistemología para discriminar tipos de cambio?La creatividad representa un problema epistemológico en cuanto emerge psicosocialmente de la interpretación y las creencias que poseen las personas. Los resultados creativos se gestan y expresan a partir de la existencia de una relación sujeto-objeto y preferentemente sujeto-sujeto, es decir, como un resultado de procesos intersubjetivos y relacionales que implican construcción y transmisión de conocimientos en una cultura específica y en un determinado momento.
Como se ha sugerido, la creatividad, expresada como un cambio favorable o deseado, hace referencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede provenir/equivaler a aquel modo de producir conocimientos que se denomina clásico o dominante, entendiéndose que habría también un modo de generar saberes no-clásico o no-dominante. Siendo la ciencia el conocimiento más erudito, más docto -la episteme de los griegos- es razonable hablar precisamente de ciencia clásica/hegemónica versus ciencia alternativa.
Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habría más de una forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal convicción provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la física que en 1962 publicó su célebre libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas”.
A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el término paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de científicos y pensadores en un momento particular de la historia, esto es, a la definición de ciencia que se tenga. Este paradigma posibilita que lo que se haga sea legítimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma está perdiendo vigencia. Según Kuhn, si algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo más razonable es dudar de la realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen).
Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algún sujeto declara que conversó largamente con su padre recién fallecido lo más probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado, de algún tipo de alucinación temporal del sujeto, pero jamás de nuestro paradigma, paradigma que nos ha enseñado que sólo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan.
Esas anomalías son menores y despreciables para el paradigma dominante. Sólo si lográsemos establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceríamos que la forma de pensar tales realidades no era correcta. En ese caso –de crisis científica- hemos de dejar atrás el paradigma anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad.
El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que sobrevengan nuevas anomalías. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal. Si no hay paradigma se está viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa crecimiento y es por tanto, un momento altamente creativo y transformador.
En Pedagogía, por su parte, se ha sugerido que esta modificación de paradigmas de corte lineal no tiene asidero. Más bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difícil aceptar que el conductismo está agotado o caduco, pues aún forma parte del repertorio comprensivo de los profesores.
Esta situación multiparadigmática nos obliga a optar por uno o por otro paradigma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valorando críticamente el papel que juegan articuladamente ambos para una mejor comprensión de la realidad.
Para muchos profesores de hace unos 30 años atrás, el uso del castigo -cuestión de sentido común- constituía una valiosa herramienta para enseñar. Nada que una buena paliza asegurase podía ser malo, incluido el desarrollo moral del niño. En la actualidad, claro está, esta definición pseudo-pedagógica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de motivación, proveniente del sentido común, es errónea y lesiva para el desarrollo de la persona, sin embargo, también sabemos que desgraciadamente aún prevalece.
En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotomía parece resumir una manera antagónica de decir cosas del mundo, algo así como una versión con números (el paradigma cuantitativo) y otra que prescinde de usar números (el paradigma cualitativo, menos valorado y más alternativo).
La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosófica fuerte e irreconciliable, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distinción es engañosa pues igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la separación sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento.
Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir “Robertito tiene un percentil 22 en comprensión lectora” y decir “Robertito no entiende lo que lee”. En ambos casos no fue necesario que Robertito hablara o planteara qué siente, a qué teme o cómo autopercibe su comprensión lectora. Es decir, no se tomó en cuenta a Robertito.
Esto obliga a usar otra distinción para entender los paradigmas científicos vigentes: las nociones antropológicas Etic y Emic.
Etic se refiere a la producción de conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo).
El énfasis mayor está en la búsqueda de objetividad y de conocimientos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psicométricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coeficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el número de hijos o la renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto investigado pues se desconfía de su aporte y porque es innecesaria su propia reflexión o interpretación de la realidad.
En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que hacen los propios actores de una realidad sociocultural específica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legítima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen.
Esta información es particularista, no busca la explicación ni tampoco la generalización universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la vía de la conversación (entrevistas o equivalentes), de la libre expresión de los sujetos (relatos de vida o autobiografías) o sencillamente por la observación que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural.
El enfoque Emic, el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es participación, es valoración de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se ubica una concepción del cambio de corte más profundo y más sociocreativo.
A continuación se agregan nuevas distinciones que refuerzan la dicotomía etic-emic:
a. Otras denominaciones:
Cuantitativo, positivista, hipotético-deductivo, dominante, tecno-científico, empírico-analítico (etic).
Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenológico, hermenéutico, crítico-social, comprensivo (emic).
b. Objetivos de la Ciencia:
Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos plantear que existirían tendencias diferentes con respecto a los propósitos de la ciencia, propósitos que determinarán formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la persona que investiga y también del conocimiento.
Si nos situamos en una perspectiva etic la ciencia tiene como propósito explicar, predecir fenómenos, producir leyes, generalizar.
La perspectiva emic por su parte tendría el propósito de comprender fenómenos desde los sentidos y significados que les damos.
c. Definición de la realidad:
Dependiendo de los objetivos que persiga la ciencia nos encontramos con una definición de realidad diferente para cada una de las perspectivas que analizamos:
Tras la perspectiva etic subyace una concepción de realidad independiente, ubicada “allá afuera”. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables que son aisladas para estos efectos.
Por su parte la perspectiva emic nos coloca frente a una realidad abierta y explicada desde el sujeto. Una realidad que se construye día a día, individualmente, pero en un contexto social. Esta construcción desde lo individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la acción, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde allí comprender los significados que damos a nuestro actuar.
d. Rol del investigador:
Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepción del investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de éste no ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad.
El investigador situado en una perspectiva emic, por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la comprensión si “el otro” corrobora nuestra interpretación. El investigador se constituye en la principal herramienta de investigación y busca transformar la realidad.
e. Noción del conocimiento:
Un enfoque etic tiene a la base una concepción del conocimiento como algo que se traspasa mecánicamente, (como un líquido de un vaso a otro). El conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida, traspasada de generación en generación y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en la memorización de un enorme cúmulo de información.
Si nos situamos en un enfoque emic tenemos una postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir el conocimiento. El enfoque emic propicia la reconstrucción de los significados, las creencias, los saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero éstas son locales y subjetivas. El conocimiento se construye individualmente, siempre en un contexto social, y el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significativas que se traducen en aprendizajes significativos o constructivistas.
Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, el cambio.
El cuadro siguiente pretende aplicar las distinciones epistemológicas previamente reseñadas a la noción de cambio. Tendríamos entonces un cambio etic y un cambio emic:
De acuerdo a la doble lectura del cambio presentada, una etic y otra emic, es conveniente advertir de la inconveniencia de tomarlas dicotómicamente, esto es, como dos concepciones totalmente incompatibles. Si bien son epistemes mutuamente excluyentes desde un punto de vista filosófico, se trata de una tensión dinámica que se desplaza históricamente de un lado al otro, dando a un grupo humano la posibilidad de resolver eclécticamente los problemas emergentes.
En este sentido, más que tomar posturas por uno u otro enfoque, el desafío implícito es armonizarlos y exponerlos en toda su complejidad al interior del sistema social. Este es un desafío todavía mayor para la educación, terreno en el cual un sujeto trata de formar a otro sujeto, es decir, de cambiarlo y de cambiar en la medida de lo posible las condiciones psicosociales donde se desenvuelve el sujeto-aprendiz.
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