¿Qué critica la Pedagogía Crítica?

Domingo Bazán Campos

En los últimos años ha habido un sistemático y esforzado intento teórico-político por declarar superada y obsoleta toda comprensión hermenéutico-crítica de la educación. No es necesario precisar quién o quiénes son estos intelectuales agoreros, que operan como verdaderos “fukuyamas” del pensamiento pedagógico contemporáneo, para darse cuenta de que las políticas públicas en educación y, especialmente, las teorizaciones educativas más recientes apuntan a superar o dejar atrás el discurso pedagógico crítico y sus permanentes cuestionamientos del orden escolar y social dominante.

Con todo, un rápido vistazo a los argumentos propuestos para hablar de una supuesta pedagogía poscrítica permite identificar, al menos, las siguientes posturas o tendencias:

a) Posturas universalistas y globalizadoras, provenientes de organizaciones internacionales y supra gubernamentales que han incidido directamente en las reformas educativas llevadas a cabo en América Latina. Se trata de programas dedicados a la educación que buscan ofrecer –como resultado de estudios empíricos o, derechamente, de divagaciones generadas por cientistas sociales y burócratas de la neutralidad axiológica- orientaciones comunes para la toma de decisiones. Orientaciones de política pública que, justamente por ser comunes, transversales, minimizan toda apelación a lo particular e identitario de cada pueblo, centrándose, finalmente, en una racionalidad instrumental maquillada de racionalidad valórica, es decir, cambio social “en la medida de lo posible”. Evidentemente, la existencia o la llegada al poder de gobiernos de derecha vienen a profundizar esta tendencia a definir, promover y financiar conceptualizaciones e innovaciones tecno-instrumentales, homogeneizadoras, superficiales, poco participativas y gestionadas de arriba-abajo.

b) Posturas educativas anti-racionalidad, vestidas de renovada y profundísima comprensión del sujeto por la vía de acusar al pensamiento crítico de hiperracionalista, mostrándolo dicotómico y sesgado al reducir lo humano a una mera explicación/uso del pensar, en desmedro del sentir, de una cierta inteligencia emocional. Entonces, la literatura educativa se llena de trabajos en competencias emocionales, en desarrollo de la afectividad, en liberación de los sentimientos, todo lo cual se muestra opuesto y superador del pensamiento crítico (caricaturizado como frío, calculador, incompleto). Lo paradójico es que esta nueva versión de lo propiamente humano –de inspiración orientalista y posmodernista, pero pendular- resulta tanto o más dicotómica que la disputa de racionalidades que la pedagogía crítica detecta en el proyecto de la modernidad, pero, esta vez, no haciendo los esfuerzos de articulación y sinergia que hace, por ejemplo, el pedagogo chileno Juan Ruz, sino declarando la obsolescencia de la razón. Su lema podría ser, en consecuencia, “la razón ha muerto, vivan las emociones”. Ciertamente, en esta pendularización del discurso pedagógico, las emociones aparecen como lo contrario de la razón, sin que podamos entender como logramos plasmar proyectos emancipatorios sin contar con cuotas mínimas de reflexividad y autocuestionamiento.

c) Posturas educativas de baja vigilancia epistemológica que, desde una lógica positivista del recambio superficial de ideas, han declarado obsoleta una postura crítica sencillamente porque habría nuevas formas de definir lo alternativo, como quien renueva su aparato celular para estar a la vanguardia de las comunicaciones. En este sentido, ya no está de moda ser crítico o neomarxista. Hablar de Escuela de Frankfurt, emancipación, conflicto social, resulta, a priori, señal de un ideario añejo, setentero, superado. De pronto, entonces, quedó out el reconocimiento de que la sociedad oprime a través de la escuela, que existe metaignorancia al interior de las organizaciones, por ejemplo, de la comunidad de intelectuales, de las autoridades políticas, de los poderosos y no tan poderosos, de muchos convidados al baile de la democracia. Esta lectura poscrítica se viste de pensamiento renovado y ahora se autodenomina, por ejemplo, pensamiento complejo, emocional, holístico, ecoeducativo, cibernético, competencial, alternativo, multicultural, etc. Se trata, en este plano, de un esfuerzo permanente de buscar nuevos significantes, pero no necesariamente de contar con nuevos significados. En muchos casos, hay poco interés por dialogar reflexivamente con los saberes previos.

Si pensamos, ahora, qué elementos de la pedagogía crítica prevalecen nítidamente sobre estas nuevas tendencias, debemos ser capaces de mostrar qué es aquello que nuclea la mirada crítica y la fortalece para ser expuesta como una propuesta educativa de plena vigencia y alcances heurísticos teórico-prácticos aún no agotados. Un segundo punto en cuestión es cómo una lectura coexistencialista es y ha sido, independientemente del origen de las ideas, una mirada naturalmente ligada/inherente al pensamiento crítico.

En principio, recordemos que, en cuanto concepción epistemológica, la pedagogía crítica absorbe la mirada hermenéutica y se plantea en abierta oposición al positivismo de la ciencia moderna, caracterizándose por los siguientes rasgos:

1) Representa un “programa de investigación”: En el sentido dado por I. Lakatos al término, esto es, se trata de un cuerpo teórico que cuentan con núcleos progresivamente firmes de aproximación a la realidad, realidad que se concibe más por el proceso que por el producto; más por el sujeto que por el objeto del conocimiento; más por el contexto que por el individuo; más por el particularismo que por el universalismo; más por la excepción que por la regularidad; más por la democracia que por el control autoritario de la convivencia. En otras palabras, es una mirada que corresponde a un verdadero cambio de paradigma en el campo pedagógico.

2) Propone un orden social ad-hoc: Dicho orden social está referido a la existencia de una convivencia democrática, al interior del proyecto de modernidad que cuestiona, con las actitudes que le son propias. La pedagogía crítica, en su vertiente emancipadora, focaliza la atención en el desarrollo moral y democrático de la sociedad, valorando la tolerancia a la diversidad, el pluralismo de ideas, el diálogo y la reflexión permanentes, entre otros, como condiciones básicas de la vida moderna.

3) Aboga por una educación renovada: Esta idea deriva de la anterior. En efecto, la escuela, aquella institución de reproducción social por excelencia, es raramente creativogénica y es fuertemente proclive a racionalidades anti-emancipatorias. Se propone que la escuela, como un subsistema social, debe tornarse simultáneamente en una institución democrática y democratizadora.

4) Implica una mirada epistemológica anti-positivista: En la base de la pedagogía crítica (como un enfoque o cuerpos de ideas) está la noción de que no es posible la neutralidad valórica de la ciencia positivista y que dicha apuesta epistemológica es engañosa y controladora. El objetivismo extremo del saber tecnocientífico debe ser reemplazado por el intersubjetivismo esperanzador del constructivismo y de los procesos de innovación con racionalidad emancipatoria. Difícilmente se puede ser un pedagogo crítico, valorando paralelamente la existencia de una verdad universal, creyendo en la “inmaculada percepción”, conviviendo sólo con la racionalidad instrumental de los primeros modernos o sintiendo nostalgia por convicciones de progreso o cambio de orden lineal.

5) Resalta que conocimiento e interés son inseparables: El conocimiento es reconocido en su condición ética y cultural como una construcción que no es neutral. Es más, se acepta en esta perspectiva que el conocimiento (y el aprendizaje) se producen por un interés técnico (rasgo instrumental), por un interés práctico (de poner en juego o aplicar en el mundo los conceptos y valores universales) o por un interés emancipatorio (de liberar las conciencias de la gente y de procurar los acuerdos). En este contexto, cualquier comprensión de la vida social es en si misma una construcción social, dependiente de los significados que poseen los actores, en un momento particular de la historia, en que la práctica y la teoría son dos dimensiones de una misma realidad, una no existe sin la otra.

6) Define la conciencia como el lugar de construcción de la realidad: No es la conciencia descontextualizada de los hermenéuticos, o la conciencia invisibilizada/negada de los positivistas, sino una conciencia histórica que se constituye como tal según la estructura social existente y según unas relaciones humanas que viven el conflicto como parte inherente de la realidad social y escolar. Conciencia, subjetividad, cultura constituyen una triada epistémico-social que empieza a dar sentido a muchas comprensiones e intervenciones en el campo educativo.

7) Denuncia que la conciencia debe emanciparse: Dado que para algunas personas la conciencia se construye sesgada, deteriorada, dominada, es necesario propiciar condiciones adecuadas para la liberación de la conciencia oprimida por reglas que pretenden ser objetivas y legítimas. Estas reglas son impuestas por otros y tratan de perpetuar sus propios beneficios. En términos freirianos, la tarea educativa plena será siempre la de la liberación de la conciencia de los hombres y las mujeres, haciendo que toda experiencia educativa sea fértil y democratizadora, recurriendo a los medios materiales y culturales disponibles, solamente cuando pasemos de una conciencia ingenua a una conciencia crítica.

8) Revela que la emancipación es un proceso complejo y coexistencial: La tarea de pensar sobre como pensamos, en términos de la capacidad metacognitiva del sujeto que pone en jaque los mecanismos opresores de orden cultural y político, invariablemente opera en y desde la totalidad del sujeto que se emancipa y en relación holística con los otros sujetos. En efecto, no es sólo el sujeto en su dimensión cognitiva el que está en tránsito liberador, es el sujeto en su corporalidad, en su sexualidad, en su espiritualidad, en su emocionalidad, en su religiosidad. En este plano, el sujeto se mira a si mismo como un sujeto-sujeto que reflexiona y agrieta sus propias ataduras del cuerpo y del alma. Por otro lado, no se trata, en rigor, de autoemancipación, pues, nadie se emancipa solo, sino con los otros, entre los otros, gracias a los otros. Esta dimensión de intersubjetividad, en la cual somos mucho más que un segmento o momento de nuestra totalidad, la coexistencialidad representa el modo, el lugar y el sentido de la emancipación.

9) Enfatiza que la autonomía del sujeto, como producto de la emancipación, es una tarea irrenunciable: Si consideramos que la existencia del sujeto autónomo es un proyecto moderno claramente vivo y añorado, entonces, ocurre que la pedagogía crítica apunta en ese sentido. Y lo hace entrando de lleno en el conflictivo terreno de la autonomía moral (aquella esfera de la autonomía humana más discutida por el conservadurismo). En efecto, la pregunta por los valores, la pregunta posmoderna por el sentido, tiene muchas respuestas y ninguna de ellas será posible para el sujeto si no es educado en escenarios formativos mínimamente creativogénicos o con apego a racionalidades emancipatorias. Ya no es posible “enseñar” que tal o cual valor es el valor correcto, el verdadero, pues es en el seno de la convivencia democrática, al amparo de procesos argumentativos abiertos y crecientes, donde se han de consensuar los valores que nutran de sentido a la experiencia humana.

10) Propone la emancipación como transformación y democratización de las prácticas pedagógicas: La emancipación se refiere al desafío formativo de repensar nuestra propia realidad, dialogando sobre nuestros problemas (con argumentos racionales), cuestionando nuestras propias comprensiones e instalando procesos de cambio que vayan más allá de lo instrumental y lleguen al orden ético y al orden de lo posible. Para la mirada crítico-social los procesos de cambio aludidos son de naturaleza participativa y consensuada y, por ende, son propios de la democracia como estilo de vida y de organización social. A la escuela, de hecho, se le atribuye como función social la necesidad de operar de modo democrático y democratizador.

11) Explicita la reflexividad del docente como tema central de las nuevas prácticas pedagógicas: Si hemos de ponernos de acuerdo, si el diálogo es ineludible, si la práctica va de la mano con la teoría, es totalmente necesario un docente capaz de reflexionar permanentemente sobre su propia realidad escolar y social (la “práctica reflexiva”). Tal docente es reflexivo en la medida en que analiza críticamente las cosas, cuando discrepa de los juicios expertos y cuestiona las normas y reglas impuestas arbitrariamente, cuando se muestra creativo, propositivo y dispuesto a cambiar participativamente lo que ocurre en su aula, su escuela o su comunidad. Reflexión, emancipación y transformación conforman una triada notablemente promisoria para el desarrollo presente y futuro de la profesión pedagógica.

12) Promueve nuevas condiciones de trabajo docente: De la mirada crítico social se deriva un conjunto de criterios pedagógicos más o menos comunes. Se trata de una nueva (y resistida) forma de concebir los procesos formativos, una nueva actitud formativa basada en el error de la experiencia, en el trabajo en equipo, en la permanente reflexión sobre el propio trabajo (metacognición), en la tolerancia a la incertidumbre y en la pérdida de centralidad de estilos hiperplanificatorios de la actividad educativa. Constituye, qué duda cabe, un giro pedagógico notable.

Estos doce puntos trazados constituyen una definición sucinta de los intereses de la pedagogía crítica, pero hace posible comprender que la escuela es vista como el lugar donde se hereda la sociedad y donde se construye –se sueña, se ambiciona- una sociedad mejor. Sin embargo, la propia mirada crítico-social no deja de reconocer que esto no se logra pues la escuela tiende a reproducir un orden social injusto y a generar una clase oprimida incapaz de cuestionar el orden heredado. Una visión innovadora de la educación se refiere, entonces, desde la mirada crítico-social, a la aspiración cuestionadora y emancipatoria de construir nuevos sentidos éticos y nuevas formas de vida para alcanzar una sociedad más justa y más buena, ideal moderno aún no concretado. Este ideal es, después de todo, un desafío formativo de primera importancia. Lo demás, los contenidos, los recursos didácticos, los años de experiencia docente, el aumento de la jornada escolar, representan accesorios de segundo orden y de naturaleza meramente instrumental.

Esta es, en suma, la mirada que aporta la pedagogía crítica, una mirada de suyo cuestionadora y fresca, porque siempre es fresca la mirada que es valiente, porque siempre es valiosa la mirada que es cuestionadora. Una mirada que no se devalúa fácilmente ante los gestos agoreros de los denominados pensadores poscríticos.

Ideario Pedagógico del Colegio PAULO FREIRE

En el mes de Enero de este año, la comunidad de docentes se reunió a reflexionar en torno a nuestro Proyecto Educativo. Fruto de este trabajo es la siguiente versión mejorada de nuestro Ideario Pedagógico. Se identifican, en esta versión, los nombres asignados a cada uno de los 10 principios que iluminan nuestras prácticas educativas:

El Colegio Paulo Freire del Elqui es un proyecto educativo de inspiración pedagógica humanista y crítica. Sus protagonistas, especialmente educadores y educandos, asumen la tarea de construir y profundizar la existencia de un currículum escolar y una práctica educativa que hagan realidad en el día a día un conjunto de principios y valores inspirados en los aportes pedagógicos de Paulo Freire:

Estos principios y valores se expresan del siguiente modo:

1. CONCIENCIA SOCIAL: Nuestra labor educativa no es neutral, está definida por una pedagogía propia orientada esencialmente a la atención, comprensión y apoyo a los excluidos y los oprimidos.

2. DIALOGO: Buscamos desarrollar una práctica educativa eminentemente dialógica, la que, centrada en el dominio de la palabra, se nutra de una lectura permanente de la realidad y sus conflictos.

3. TRANSFORMACION: Nuestro proyecto educativo mira con esperanza los problemas de la humanidad y propone una práctica educativa orientada a la acción transformadora del mundo.

4. INTEGRALIDAD: Deseamos armonizar en la formación de nuestros educandos las exigencias de alcanzar aprendizajes eficientes (racionalidad instrumental) con la necesidad ética de desarrollar aprendizajes afectivos, emocionales y actitudinales (racionalidad valórica).

5. AUTONOMIA: Confiamos profundamente en nuestros educadores en cuantos profesionales autónomos, reflexivos e innovadores de sus propias prácticas educativas.

6. DIVERSIDAD: Nos oponemos a toda forma de discriminación y homogeneización de la gente, resaltando los valores éticos de la solidaridad, la autonomía, el cuidado del entorno natural y el respeto a la diversidad social y cultural.

7. LIBERTAD: Nuestro colegio pone especial énfasis en propiciar una educación liberadora que construye ciudadanía y forma sujetos democráticos.

8. REFLEXIVIDAD: Propiciamos una pedagogía que incentive la pregunta y la investigación, así como el cuestionamiento de la realidad y de los nuevos saberes de la ciencia y la cultura.

9. CREATIVIDAD: Buscamos crear un ambiente de aprendizaje –tanto dentro como fuera del aula- que promueva interacciones basadas en la curiosidad, el juego, la creatividad, la alegría y la confianza.

10. PARTICIPACION COMUNITARIA: Nos anima el deseo de construir un colegio abierto a la comunidad, articulado colaborativamente con las familias de nuestros educandos, promotor de la cultura local y conocedor de los problemas de nuestros vecinos.

¿Cómo ser profesor universitario y no morir en el intento?

Domingo Bazán

(En: Boletín de la Academia. UAHC, Número 116. Junio de 2010).

En nuestro imaginario perdura la concepción en la cual la calidad de un profesor universitario está definida esencialmente por sus producciones académicas, esto es, las publicaciones, las investigaciones, las conferencias realizadas. Esta producción académica, conviene aclararlo, ha sido y seguirá siendo un contundente indicador o expresión de los muchos estudios que posee un buen académico (magíster, doctorados o postdoctorado) o, sencillamente, del altísimo dominio o experticia del profesor universitario en un campo del saber o disciplina. Sin embargo, un conjunto de procesos de transformación en el mundo universitario y en las comprensiones pedagógicas de éstas, en correlación con las fuerzas hegemónicas de globalización que nos llegan y con las actuales políticas de mejoramiento de la calidad difundidas en Chile, ha devenido en una complejización mayor de las prácticas de enseñanza en la educación superior. Una mirada crítica y permanente de estos procesos de cambio en la educación superior nos lleva a identificar el nuevo y complejo rol que están asumiendo los docentes universitarios en la mayor parte de las universidades del mundo.

Este nuevo rol, como suele suceder en innovaciones complejas y generadas de “arriba-abajo”, no se deshace de las tareas tradicionales, sino que las absorbe, en un intento de integración y de coherencia laboral y profesional que no siempre funciona. En este sentido, podemos hablar de ciertas tensiones que viven los profesores universitarios en su intento por modernizar sus prácticas y operar en armonía con la misión y la visión que explicita cada institución de educación superior, por un lado, con los intentos invaluables, por otro lado, de responder a las tradicionales definiciones universitarias de libertad de cátedra y de autonomía universitaria. En efecto, tenemos “profesores universitarios aproblemados” en respuesta a las siguientes 10 tensiones:

1. Entre el cumplimiento de la tradición universitaria y la atención a las demandas formativas y profesionalizantes de cada profesión.
2. Entre las demandas políticas, sociales y económicas de cambio y mejoramiento de cada disciplina científica y las demandas estrictamente formativo-pedagógicas.
3. Entre una forma de financiamiento centralizada y/o asegurada y una presión creciente a la autogestión bajo la lógica de alta escasez de recursos para subsistir.
4. Entre la autonomía universitaria que define y gestiona ad intra la mirada de la calidad y los procesos de búsqueda de autonomía y posterior acreditación que resignifican la calidad en dependencia directa de parámetros ad extra.
5. Entre el discurso formativo declarado en la Misión y la Visión de cada Carrera y de la Universidad (nivel de gestión curricular) y las prácticas educativas innovadoras efectivamente desarrolladas en el aula (nivel de la didáctica).
6. Entre una formación universitaria fragmentada y centrada en los contenidos especializados de cada ciencia o área del saber y una formación integrada a partir de determinadas dimensiones éticas, políticas y emancipadoras que derivan de una comprensión crítica de la educación (que potencia la crítica, la reflexión y la investigación en y sobre la realidad).
7. Entre la necesidad de definir un perfil de egreso desde los contenidos de enseñanza (con objetivos de aprendizaje claros y relevantes) y la necesidad de adoptar la mirada de las competencias con vistas a la mayor responsabilidad y efectividad de la enseñanza y el aprendizaje.
8. Entre la necesidad de mantener altos niveles de exigencia en la formación entregada y la atención a los requerimientos de apoyo y compensación que muestran nuestros estudiantes (nivelación de competencias básicas).
9. Entre la necesidad de desarrollar las competencias básicas y profesionales de los nuevos titulados y el esfuerzo pendiente por enriquecer sus dimensiones más comunicativas, emocionales, convivenciales y metacognitivas.
10. Entre una formación universitaria desconfiada y adultocéntrica y una formación que acoja efectivamente la juventud como diferencia legítima y enriquecedora.

Como respuesta a estas tensiones, el mundo universitario ya ha reaccionado, por ejemplo, a través de:

a) la creación de unidades o departamentos de apoyo y desarrollo de la docencia;

b) la oferta y materialización de cursos, programas, diplomados e, incluso, postgrados en docencia universitaria;

c) la opción de asumir modelos educativos que explicitan inequívocamente el perfil de egreso y el papel que juegan las competencias en la formación universitaria (en la versión filosófica o pedagógica que se quiera);

d) la creación de cursos o programas transversales orientados a reforzar los principios valóricos que posee cada institución educativa (de sello formativo);

e) el incentivo formal a la innovación en la enseñanza;

f) la búsqueda y diseño de nuevas prácticas de evaluación en el aula.

La dimensión problemática que se abre aquí es que todo este paquete de tareas las deben realizar los mismos profesores que aprendieron de modo tradicionalista y pre-constructivista los contenidos de su ciencia o disciplina. Todo esto, en definitiva, con los mismos profesores que preparan un proyecto FONDECYT o un artículo para presentar a una revista indexada. Claramente, las exigencias se han multiplicado, las expectativas también… los buenos resultados formativos, no sabemos.

Lo importante aquí es entender que la labor del docente universitario no sólo puede ser abordada como un proceso individual y voluntarista de actualización/modernización intenso y sostenido, exigiéndolo al máximo, sino que implica una suerte de cambio paradigmático que amerite la creación de nuevos dispositivos institucionales para orientar y apoyar la compleja y desafiante labor que desarrollan (o empiezan a desarrollar) los profesores universitarios. Lo que está detrás de este problema universitario es, en consecuencia, la necesidad de contar con una política de desarrollo profesional docente clara, manifiesta y sistemática. Debemos, en este sentido, transitar desde un “profesor aproblemado” a una “Universidad responsable ética y pedagógicamente del desarrollo profesional de sus profesores”. El camino recién se inicia.

Calidad educativa, SIMCE y el valor de la diversidad

Millicent Rowlands

En las semanas posteriores a la entrega de los resultados SIMCE, los medios de comunicación han permitido entregar distintas reflexiones y puntos de vista respecto a dicha medición nacional ya que, sin duda, si hay un debate que nos convoca a todos es justamente el de la evaluación de la Calidad de la Educación en Chile.

En este contexto, aunque el SIMCE constituye un indicador a considerar para cualquier centro educativo, se entiende que presenta limitaciones, propias de una prueba de tipo estandarizada -de selección múltiple- que considera, además, sólo una selección de todo el contenido que puede abarcar una asignatura o campo de conocimiento, dejando de lado otros aspectos importantes como son las capacidades y, especialmente, las actitudes y valores asociadas a un buen aprendizaje.

Según Marchesi y Martin (1998), es posible diferenciar distintas ideologías en educación, así, existe la liberal, la igualitaria y la pluralista; cada una de ellas tiene repercusiones diferentes en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad. La ideología liberal, visible en la mayor parte de los sistemas educativos actuales, supone incorporar a la educación las leyes del mercado y se sustenta en tres supuestos básicos: a) la competencia entre los centros es positiva, ya que les impulsa a un mejor funcionamiento para conseguir un mayor número de solicitudes; b) los padres deben recibir información sobre la eficiencia de las escuelas, basada sobre todo en el rendimiento de los alumnos; c) las escuelas, presionadas por los resultados de los alumnos, tienden a seleccionar a aquellos con más posibilidades de éxito. Desde este paradigma es que surgen “nuevas estrategias” por parte del Ministerio de Educación, diseñadas sobre todo en función de informar a la familia y a la sociedad de la calidad detectada en estas mediciones, orientando, se sostiene, la elección y el acceso a los centros con imagen de mayor calidad. Así, son creados y divulgados los denominados “mapas de calidad” que, como un sistema de semáforos, busca iluminar educativamente a los a los hogares del país.

En este punto, acogemos la visión de los investigadores de la Universidad Diego Portales, Cristóbal Aninat y Gregory Elacqua, quienes indican que el problema es que el “tipo de información que recibirán es engañosa e ineficaz, ya que el promedio Simce, sin considerar la composición social de una escuela, no es buena medida de la efectividad escolar. La investigación en Chile – y en otros países desde hace más de 50 años – indica que al menos un 60 % se explica por factores externos a la escuela”. Esto significa, por ejemplo, que este nuevo semáforo de la calidad educativa no informa necesariamente de aspectos centrales de la educación, vista en su complejidad, como son lo cultural, lo convivencial o lo socioemocional de la formación de personas. Desde esta perspectiva, es cuestionable la utilización del promedio y no indicadores que muestren valor agregado para cada colegio o escuela medida. Desde una visión pluralista, es necesaria la existencia de diversos proyectos educativos, para que la educación responda a los requerimientos de pertinencia de la realidad, ya sea regional, comunal, atendiendo las características de cada contexto. En los proyectos inclusivos, el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje. La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad, y en estos hay un compromiso ético. Consideramos que la calidad educativa es la evidencia de los procesos de aprendizajes diversos según las características individuales de los potenciales cognitivos de los estudiantes, por lo tanto lo relevante en un proceso evaluativo, seria la información individual y longitudinal de cada estudiante, información que en pruebas anteriores se obtenían, pero que fueron eliminados con el objetivo de que “los colegios no segregarán a los alumnos con desempeños disminuidos”. Nuestra posición es que el sistema educativo debe proveer de aprendizaje a los niños sin distinción de nivel cognitivo, desarrollando los potenciales de aprendizaje de todos los alumnos, según su singularidad, por lo cual nuestro Proyecto al no ser selectivo - como la mayoría de sus pares privados - se ve mermado en este tipo de evaluación, pues los promedios que se obtienen, resultan afectados por los niveles de desempeño inicial. Esta variable de dispersión en sus pares privados es previamente disminuida por medio de los procesos de selección académica. En consecuencia, este tipo de evaluación para efectos de análisis, toma en consideración y compara Proyectos donde debieran evitarse estas comparaciones y la confección de ranking de competitividad.

Todo esto es posible con el apoyo de los padres y profesores, con vínculos afectivos y en consideración de los privilegios que muchos poseen, la responsabilidad es que los más aventajados colaboren para permitir que los que se encuentran en niveles más descendidos tengan derecho a pertenecer y a recibir una educación de calidad. Por último, todo lo expresado en los párrafos anteriores responde a la esencia de nuestro Proyecto Educativo, anclados en nuestra misión y visión, en donde, se persigue el desarrollo del ser, protagonista de su proyecto de vida, con compromiso y conciencia social para la transformación y aporte a la sociedad.

Desde esa perspectiva, la calidad educativa no puede reducirse a las mediciones estandarizadas y menos aún a una sola mirada de calidad educativa, ya que, tal como se analizó, no incorpora aspectos fundamentales de la formación humana y de los propósitos de contribución social de la educación.

¿Los docentes requieren sólo de herramientas metodológicas para sus prácticas docentes o les sirve de algo aprender a ver al otro?

Patricio Alarcón Carvacho

Previo a responder esta pregunta se tiene que responder otra, ¿los profesores estiman que siempre ven a sus estudiantes? Sin duda que la mayoría afirmará “verlos”, que pueden describirlos físicamente, dar a conocer algunas de las características de su personalidad e identificarlos por su nombre y apellido. Desde la perspectiva teórica de la coexistencialidad, esta es una vista parcial del estudiante. ¿Qué falta incluir para completar al estudiante?, ¿quién es el encargado de completarlo?

Primero, todo estudiante, al igual que todo ser, siempre está completo, sólo puede estar incompleto para quien lo describe como tal, por lo tanto la “falta” o incompletud está en quién observa y no en lo observado.

Lo que falta para “completar” al estudiante, es otro completo y no en “falta” de un “docente político”, vale decir, existente en el dominio político, en el “aquí y el ahora”, único contexto donde es posible percibirse a sí mismo y al otro como un todo completo y, por ello, perfecto.

Esta es la principal razón para preguntarnos por la coexistencia en el aula, pues, es en esta condición vital de relación estudiante-educador, en un mínimo tiempo y en un mínimo espacio, en algo tan intangible como real, el “instante” o contexto interaccional en que el profesor se “ve” con el alumno, en que el profesor aprende y enseña al alumno, específicamente en el instante en que el profesor existe y hace existir al estudiante. La palabra “ver” se utiliza aquí al modo de J. Lacan, en su teoría del estadio del espejo, como la mirada que devuelve la otra mirada entregando la identidad, y también con la connotación que la utiliza J. P. Sartre cuando menciona que la mirada quita o da vida.

Pensémoslo de otro modo: tiene relación con el tipo de danza estructural congruente, que se produce en el único contexto posible de aprendizaje; el aquí y el ahora. Se puede gastar mucho tiempo, dinero y estudios en resolver problemas “prácticos” entre los “danzantes”, como por ejemplo: ¿Dónde realizar la “danza”?, ¿qué apresto debería entregársele a los danzantes?, ¿cuál será la música más adecuada?, ¿con qué coreografía podría obtenerse una mejor performance?

No se pone en duda que en el ámbito educacional se hacen muchos esfuerzos por mejorar la calidad de la danza profesor-alumno: el danzante-profesor se prepara con el mejor traje y las mejores técnicas, el salón-aula se prepara con esmero incorporando las más modernas y sofisticadas tecnologías para que la iluminación y el sonido sean perfectos.

En el marco de esta metáfora surgen varias interrogantes: ¿Para qué sirve tanto preparativo si no se hace ingresar al co-danzante a la pista?, ¿Alguien se acordó de invitar al acompañante de baile?, ¿Cómo se hace entrar al co-bailarín a la pista?, ¿Es lo mismo bailar solo que acompañado?, ¿Cómo se puede enseñar a bailar a otro sin que el otro esté presente?, ¿Cómo una escuela de baile podría lograr que sus “aprendices” se desarrollaran y disfrutaran si no se les permite entrar a la pista?

Esta nota, como se puede apreciar, es una invitación a pensar seriamente y con sentido pedagógico sobre los fundamentos y reflexiones que diferentes autores han entregado y realizado, directa o tangencialmente, sobre la interacción profesor-alumno en el ámbito ontológico. Sabemos que educadores con diferentes especialidades y años de ejercicio profesional, han utilizado infinidad de maneras de interactuar con sus estudiantes desde los estilos más autocráticos a los más democráticos, de los más cercanos y afectuosos a los más apáticos y fríos, de los menos comunicativos a los más comunicativos, de los más despreocupados a los más preocupados, desde los más a los menos validadores.

La revisión de antecedentes sobre este tema permite encontrar estudios sobre tipos de interacción profesor alumno, y sobre la importancia de la calidad de éstos, haciendo factible hablar de una cierta Pedagogía de la Coexistencialidad, la que aborda con igual importancia tanto la identidad educativa (del docente y del estudiante) como la intimidad educativa, desde la óptica de una relación madura que desarrolla simultáneamente identidad e intimidad de los interactuantes, donde educar es una decisión, porque implica validar la identidad del otro y la propia y vivir la intimidad educativa con la intencionalidad de respetar y fortalecer las dos identidades en juego.

Tal desafío reflexivo-pedagógico es plausible, pues, en las publicaciones actuales se puede acceder a reflexiones filosóficas existencialistas, fenomenológicas, humanistas o transpersonales, de las cuales habría que extrapolar alguna vinculación con el tema de la coexistencialidad. Por otro lado, otra vertiente de información reflexiva sobre el tema puede encontrarse en algunos tópicos abordados por los teóricos de la información, especialmente en los relacionados con las distinciones entre interacciones comunicacionales más o menos efectivas y más o menos afectivas, dentro de este mismo paraguas epistemológico, también contribuyen a comprender la complejidad humana la teoría sistémica cibernéticas de segundo orden y el paradigma de la complejidad, la primera en tanto contribuye a diferenciar la estructura y la organización de un sistema o máquina artificial y la de un sistema o máquina viva, y la segunda porque además de incorporar los fundamentos de la teorías antes señaladas, agrega luces epistemológicas para percibir en el otro, el tejido existencial que lo constituye como tal, entregando alternativas gnoseológicas para quitarse las vendas de una inteligencia ciega, lo que con cierta re-lectura, podría traducirse en quitarse una venda que nos permite ver al otro.

Todas estas fuentes teóricas, empero, no abordan frontalmente el tema ontológico de la coexistencialidad profesor- alumno, aunque ya existen esfuerzos primeros en esa línea (me refiero al libro de mi autoría: “Pedagogía de la Coexistencialidad”, Editorial Re-kreo, Santiago, 2010). Con todo, ese es, el desafío que tenemos los educadores críticos que siempre hemos querido entender que una educación que omite al estudiante -o lo cercena en partes útiles e inútiles-, sencillamente, es una educación que deja de ser una buena educación; al menos, que ya no es una educación auténticamente liberadora.