Domingo Bazán & Loreto González
(Publicado en: Más Luz: Revista Iberoamericana de Psicología y Pedagogía.
Noviembre 1998, Volumen 4 Nº 1, 71 – 87)
I. Presentación
Las siguientes líneas se elaboran en tiempos de reforma educacional más o menos globalizada en América Latina y procuran delinear la naturaleza y el aporte de la Investigación-Acción (IA) en el desafío de la profesionalización docente. Con más claridad, se intenta precisar y argumentar en torno al carácter innovador (o sociocreativo) de una modalidad de producción de conocimientos de raíz cualitativa y participativa.
En este sentido, es necesario contextualizar, en primer lugar, la noción de sociocreatividad y las racionalidades que lleva implícita una actitud de transformación de la realidad.
Un segundo momento presenta las características más definitorias de la Investigación-Acción , sus fundamentos y fases, con el propósito de argumentar sobre su naturaleza sociocreativa en cuanto recurso de cambio socioescolar que se orienta a una racionalidad más holística y emancipadora, superando la tendencia de la escuela a hacer cambios a partir de una concepción de la creatividad psicologizada y tecnocrática, lo que se traduce en cambios microcreativos o instrumentales[1].
Finalmente, el presente aporte cierra con una reflexión en torno a cuestiones pedagógicas y filosóficas de la investigación-acción, aspectos superficialmente cuestionados por sus detractores.
II. ¿Una creatividad o varias creatividades?
La creatividad es uno de los tópicos más interesantes de la discusión pedagógica y social actual. El esfuerzo mayor proviene, sin duda, del campo psicológico y de la llamada Psicología de la Creatividad , a partir de la perspectiva psicométrica y del estudio de la personalidad. Esta tendencia ha sido claramente exitosa, sin embargo, ha favorecido una particular mirada sobre el tema y, en consecuencia, ha privado a la comunidad demandante de otras interpretaciones sobre creatividad.
Desde las ciencias sociales podemos reconocer que la creatividad tiene una génesis significativamente social. Si bien no hay en todos los casos conocidos un abordaje explícito a la creatividad, este tema aparece de manera recurrente. Thomas Kuhn, Max Weber, Karl Marx, Robert Merton, Arthur Koestler, Georg Simmel y Paul Watzlawick, entre otros, son algunos de los autores que han dedicado algún segmento de su obra al tema de la creatividad en perspectiva social. En Chile, Edison Otero, Eduardo Castro, Ricardo López, José Joaquín Brunner y Rodrigo Larraín han planteado directamente el tema creativo en este escenario. En cualquier caso, se trata de un tópico de no poca relevancia y puesto comúnmente en el plano de las temáticas más conspicuas de las ciencias sociales, tales como los movimientos sociales, la construcción social de la realidad, el cambio sociocultural, el lenguaje, la democratización, el rol del estado o las redefiniciones de sentido de algún grupo u organización humana.
En principio, la creatividad debemos reconocerla como una capacidad humana compleja y multidimensional. Hay una esfera tanto de origen como de acción que es biológica, una estrictamente psicológica y una sociocultural. Cada una de estas dimensiones humanas orienta la comprensión de la creatividad y nos pone en condiciones de manejarla de manera más ordenada y racional. De aquí se desprende la necesidad de implementar estudios interdisciplinarios en el tema de la creatividad y, dado su carácter metacognitivo, la posibilidad de recurrir a categorías epistemológicas.
En lo que respecta al plano social y cultural, la creatividad debe ser entendida como una capacidad contextodependiente. Esto equivale a decir de ella que es situacional o relativa. Es decir, el potencial creativo de las personas (posiblemente asociado a una cierta raíz neurofisiológica o incluso hereditaria), se modifica de acuerdo al contexto. Ninguna persona es creativa en el mismo grado y en el mismo sentido en ambientes y tiempos diferentes. Aparecen en esta mirada más social los elementos de una acción social y las nociones de socialización, percepción social, control social, conformismo y anomia. También entran en juego aquellos elementos más culturales que definen la identidad de un grupo, como son, por ejemplo, la valoración que se haga del humor en una comunidad o la tolerancia que ésta tenga a la diversidad.
Siendo más precisos podemos señalar que la creatividad es social toda vez que es simbólica. Los actores la valoran porque ella moviliza la acción y le da significado a la práctica social, como puede suceder en un grupo de publicistas, en la anhelada escuela creativa o en una familia cuyo estilo de vida se resume en una opción por la creatividad.
La creatividad es un juicio social, no una cosa o una cualidad. Alguien es creativo, al decir o hacer algo, solamente cuando otro declara que lo es (la creatividad es, ante todo, un verdadero acto lingüístico). Si hay un quiebre (un obstáculo o necesidad), la creatividad surge porque hay una doble opción frente a este quiebre: renunciamos a arreglar las cosas porque hacemos un juicio negativo del quiebre o leemos dicho quiebre como una oportunidad para cambiar el orden problemático. Este quiebre es una «asincronía fructífera» pues se trata de una tensión que el sujeto -o el grupo- puede llegar a controlar.
Esta perspectiva supone analizar las condiciones socioculturales de un grupo, condiciones que lo predisponen, en cada situación particular, a enfrentar o eludir el problema. Por lo tanto, cuando decimos que la creatividad es contextodependiente estamos enfatizando la necesidad de considerar los factores ambientales que originan creatividad pero fundamentalmente aquellos factores que la legitiman desde un punto de vista social. Se está enfrentando ahora una interrogante de naturaleza procesual: ¿cómo es que llega la creatividad a ser simbólica o valorada?, es decir, ¿dónde está la creatividad?. Con esto se complementan (y se superan, de hecho) las clásicas interrogantes: ¿quién es creativo? ¿cómo es el sujeto creativo?
Podríamos señalar que la creatividad es, por ende, un discurso legitimado (o en proceso de legitimación). Sin embargo, es razonable pensar que los discursos poseen, al menos, dos niveles o manifestaciones distintas.
Por un lado, está el discurso cotidiano o de sentido común, el del paradigma de base de Rafael Echeverría, aquel que no cuestionamos y que sirve para la adaptación mecánica a nuestro entorno[2]. Ante cualquier problema tendemos a repetir esquemas anteriores, desarrollando el proceso creativo de manera incremental, es decir, aumentando la fuerza con que actuamos, dedicando más tiempo a pensar el problema, revisando la historia del problema para recuperar la memoria y recordar cómo se ha resuelto tradicionalmente ese tipo de problemas. O sea, usando la estrategia más de lo mismo. Se trata, en este sentido, de un discurso hegemónico pues aunque siendo original en su génesis termina volviéndose rutinario, dominante e individualista. Lo podemos denominar «microcreativo» en cuanto se crea lo que es dable crear, lo que está dentro de las reglas y del orden social dominante. La creatividad que develamos corresponde al «cambio uno» de Watzlawick, al «plano trivial» de Koestler, al conformismo de Merton, al concepto de más-que-vida de Simmel o al conocido carisma rutinizado que expuso Weber.
Junto a este discurso microcreativo tenemos también un discurso más trasgresor y novedoso, surgido en un contexto de crisis de paradigma, aquel que no es más de lo mismo sino una modificación profunda del sentido de las cosas, una búsqueda de nuevos horizontes y nuevos cuestionamientos. Aquel que nace cuando las anomalías, como diría Thomas Kuhn, ya no son manejables con las interpretaciones normales sino con la creación de un nuevo paradigma. Forzando un poco a Robert Merton, sociólogo funcionalista, podríamos decir que este discurso puede tener su origen en grupos y actores que son anómicos, toda vez que los rebeldes y los innovadores son sujetos que se oponen a las medios y a los fines de la cultura dominante. Este segundo discurso es de una creatividad más amplia, es la sociocreatividad que hemos sugerido con Rodrigo Larraín en algunas de nuestras publicaciones. Y es además la creatividad profunda que ha sido denominada cambio dos, más-vida, plano trágico o anomia.
De acuerdo con lo expuesto, la irrupción de la sociocreatividad en el plano conceptual representa un significativo desafío para la discusión científico-social actual. Si hay dos creatividades debemos saber en cada momento a cuál nos referimos y si queremos desarrollarla en el sistema escolar, no podemos correr el riesgo de propiciar sólo una transformación microcreativa. Con más claridad, si se está pensando en una reforma educativa hemos de analizar el discurso que está implícito pues no es sólo más de lo mismo lo que demanda la búsqueda de calidad y equidad en la escuela. Más horas de clases, más computadores, más libros, más asignaturas, más contenidos... ¿para qué? ¿en qué contexto sociocomunitario?.
Lo que se propone aquí, sin más rodeos, es que si hay dos creatividades sólo una de ellas potencia el cambio que dignifica al sujeto. Y esa creatividad es la sociocreatividad. Una sociocreatividad capaz de constituirse como tal en función de la autorreflexión que demanda al docente y en cuanto supone transformaciones individuales y colectivas contextualizadas bajo compromisos éticos.
Así, todo recurso o herramienta que haga posible la sociocreatividad, con su racionalidad propia, representa un valioso insumo para la tarea pedagógica transformadora. Uno de los actuales insumos que responde a este requisito es justamente la investigación-acción (IA). En efecto, la IA constituye un verdadero proceso de transformación sociocreativa de la realidad escolar en la medida que presupone cambios sociales a partir de una construcción conjunta y consensuada de sentidos para los actores de una escuela. En las líneas que siguen se verá con más detalle esta situación.
III. ¿Cuál es la singularidad de la investigación-acción?
La singularidad de la IA podría plantearse del siguiente modo: se trata de la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la escuela, a partir del trabajo colaborativo de los propios profesores. Por lo anterior, la IA tiene un conjunto de rasgos propios. En lo que sigue se detallan ocho de ellos[3]:
- Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren respuesta práctica (prescriptivas).
- Su propósito es descriptivo-exploratorio. Trata de profundizar en la comprensión del problema (efectuar un buen diagnóstico), sin posturas ni definiciones previas.
- Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido.
- La explicación de «lo que sucede» implica elaborar un «guión» sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ello es que los elementos del contexto «iluminan» a los actores y a la situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de la realidad.
- El resultado es más una interpretación que una explicación dura. La interpretación de lo que ocurre es una transacción de las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades del director, los apoderados, profesores jefes, alumnos de algún curso, etcétera.
· es participativa (democrática),
· es molar (no se aíslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodológico),
· es emergente (en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto),
· tiende a prescindir de técnicas y procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en profundidad, focus group, observación e historias de vida, entre otras,
· busca diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (la llamada triangulación),
· la principal herramienta de investigación es el sujeto investigador.
- Por último, dos cuestiones éticas.
De lo anterior podemos concluir que en este enfoque la investigación aparece como un componente de la acción educativa, aproximándose bastante a un tipo de investigación aplicada. Su carácter es empírico y su objetivo es acompañar y evaluar el proceso educativo subsidiando también la producción de materiales y otros instrumentos de apoyo para el trabajo con grupos.
IV. ¿En qué consiste el ciclo de la investigación-acción?[5]
Al describir el ciclo de la IA , en nuestra opinión, se empieza a comprender positivamente su naturaleza sociocreativa. En este sentido, la esencia de la IA , en cuanto a su proceder metodológico, consiste en una interacción de evidencias que se van obteniendo de la realidad y de los procesos reflexivos sobre los que intentamos darle sentido y cambio a esa realidad, a nosotros y a nuestra función en ella. Es más, la IA cobra sentido en la acción, lo que significa que es la acción y su transformación lo que justifica este proceso.
El proceso de IA consiste en una serie de momentos que se relacionan e influyen de modo recíproco, tanto prospectiva como retrospectivamente. En una continua interacción se establece una dinámica que permite salvar obstáculos y comprender los hechos que conforman las prácticas docentes. La IA constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.
La reflexión y el análisis sobre la acción, sobre los problemas que ésta representa a la luz de lo que pretendemos, es un proceso que no tiene fin[6]. Sin embargo, cuando se propone comenzar un proyecto de IA, es necesario definir un ciclo de momentos o pasos a seguir: Problematización, Diagnóstico, Diseño de una Propuesta de Cambio, Aplicación de la Propuesta y Evaluación. Cada uno de estos momentos se presenta a continuación:
1. Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de IA comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. En esta perspectiva, es posible diferenciar entre contradicciones, dilemas y dificultades. Se habla de contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otra. Se entiende por dilemas un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes. Son dificultades o limitaciones aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría una actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organización.
El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla. La idea anterior implica que un problema requiere de una profundización en su significado. Esto supone detenerse a reflexionar por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
- Diagnóstico: Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo viven y entienden la situación que se investiga. Aunque pueda parecer que en principio el problema ya ha sido formulado, creyendo saber de qué estamos hablando, puede ocurrir que al analizar detenidamente la manera de formularlo y los lenguajes empleados, se nos presenten nuevas ideas acerca de cómo enfocar la búsqueda de datos e información y la propia naturaleza del problema.
El hecho de detenerse reflexivamente en el enunciado que le daremos al problema que nos ocupa, provoca un momento importante donde se develan los supuestos de los que partimos; en otras palabras, aquello que no vemos como un problema, pero que probablemente tiene mucho que ver con el mismo. Por consiguiente lo que se persigue no es solamente elaborar una comprensión de la situación. Es necesario llevar a cabo un análisis reflexivo de nuestras pretensiones, sus presupuestos y principios implícitos en que éstas se sustentan.
En síntesis, el análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico, representa el camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes. En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera por otros colegas (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).
- Diseño de una propuesta de cambio: Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen; se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta.
- Aplicación de la propuesta: Una vez diseñada la propuesta d acción, ésta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis evaluación y reflexión.
- Evaluación: Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de IA, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una redefinición del problema, ya sea por que éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento de la IA , debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de aprendizaje, implicación y compromiso de los propios involucrados, sean éstos profesores o alumnos.
V. ¿Es legítima la investigación-acción al interior de una mirada humanista y trascendente de la educación?
En efecto, de acuerdo a sus características, la IA es una valiosa herramienta para abordar problemas de conocimiento y transformación en el mundo moderno, que debe ser puesta al servicio de los profesores de América Latina:
1.- Epistemológicamente, la IA se enmarca en una concepción de la ciencia que la hace más propicia para su aplicación al hecho pedagógico; pues armoniza aspectos rescatables del proyecto de la Modernidad con el discurso cuestionador de la llamada Posmodernidad. En este sentido, se pueden destacar como aportes de la IA los siguientes:
a) A la apetecida objetividad de los modernos la IA agrega la profundidad de la subjetividad humana (el anhelo de los posmodernos);
b) Cambia las pretensiones de universalidad por una mirada comprensiva más local («mi sala de clases», «nuestros alumnos»).
c) Revalora el conocimiento elaborado por los propios sujetos (habría una teoría directamente emanada de la praxis pedagógica y, de paso, vincula claramente con algunos de los temas del Constructivismo)[7]
d) La IA permite mirar la complejidad de la realidad socioescolar de otra manera (ya no en la lógica causa-efecto, como en la Biología , sino en la perspectiva de comprender las interpretaciones que los actores hacen de su propia realidad).
2.- Desde una mirada filosófica, es importante resaltar que la IA se sitúa dentro de un conjunto de ideas que tienden a potenciar las innovaciones educativas. En general, se trata de corrientes antipositivistas y ubicadas en un sector alternativo -o marginal- de lo que hegemónicamente conocemos. Al respecto se puede señalar las siguientes ideas:
a) La Fenomenología ofrece una valoración de la conciencia como el espacio privilegiado de constitución de lo humano. Se reconoce el significado y los significados de cada sujeto, en cuanto ser libre racional, pero también se aprecia fuertemente al sujeto en relación. Esto ayuda a entender el enorme valor asignado por la IA al trabajo participativo y colaborativo (equipos).
b) Desde la Hermenéutica se valora la búsqueda de sentido de las cosas y realidades (textos, discursos, entrevistas, etc.) y la legitimidad de la subjetividad humana como fuente de saber[8].
c) Desde la Filosofía Crítica se extrae la exigencia de redefinir la actividad científica. Yendo más allá de la mera obtención de conocimientos podemos alcanzar los fines emancipatorios de los protagonistas del conocimiento[9]. En otras palabras, la idea es que lo que se investiga debe servir de algo -fin pragmático-, pero básicamente para alcanzar un mundo más bueno y más justo -fin valórico-.
No se busca ver las cosas sólo desde el prisma de la ciencia tradicional (neutralidad valórica, eficiencia), más bien se busca incorporar la moral en cuanto se propician espacios de discusión sobre lo que cada realidad requiere, aquello que es considerado bueno o malo. Y donde, en definitiva, se responde a la olvidada pregunta por el sentido (el ¿para qué?).
Como se ha podido apreciar a lo largo de estas líneas, la Investigación-Acción arrastra consigo un cúmulo inapreciable de ventajas para el desarrollo de la comunidad educativa. Participación, metacognición, calidad de la educación, son algunas de las oportunidades (o externalidades positivas) que ofrece la realización de la investigación-acción en las escuelas latinoamericanas. Para los interesados en el tema de la innovación y el cambio, la IA representa una herramienta de suma relevancia y fertilidad, a condición de conceptualizar y promover la innovación como sociocreatividad, esto es, como una creatividad aplicada, emancipatoria y de orden sociocomunitario donde la búsqueda compartida de sentido y de calidad de vida sean una pieza medular del cambio. En suma, bajo la comprensión de que la investigación-acción no sólo produce resultados creativos sino que ella es en sí un proceso de creatividad social (sociocreativa).
Referencias
- Bazán, D. y otros (1995). Mujer pobladora y trasgresión socio-creativa. Comunicaciones en Desarrollo de
- Bazán, D. (1994). La sociocreatividad y el rol del estado. Diario La Época, Sección "Temas de la Época".
- Bazán, D. & Larraín, R. (1993). Algunas consideraciones preliminares para una definición de la sociocreatividad. En: Bazán, D. & Larraín, R. (eds.); Ni caos ni conformismo. Ideas para mirar lejos en Educación, Corporación Municipal de Rancagua.
- Bazán, D. & González, L. (1996).
- Brunner, J. J. (1993). Chile 21: Opciones de progreso para una sociedad democrática. Comunicaciones en Desarrollo de
- Carr, W. & Kemis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez-Roca.
- Delorme, Ch. (1985). De la animación pedagógica a
- Echeverría, R. (1993). El búho de Minerva. Santiago: Dolmen.
- Elliott, J. (1993) . El cambio educativo desde
- Elliott, J. (1994) .
- Goyette, G. & Lessard-Hébert, M. (1988)
- Larraín, R. (1993). Caos y socio creatividad. Comunicaciones en Desarrollo de
- Larraín, R. (1994). Hegemonía: Un pretexto para discutir la sociocreatividad. Comunicaciones en Desarrollo de
- López, R. (1990-1991) . Una perspectiva psicosocial de la innovación. Comunicaciones en Desarrollo de
- López, R. (1993). Primer borrador para una propuesta sobre grupos creativos. Comunicaciones en Desarrollo de
16. Otero, E. (1992). La enseñanza de la creatividad y sus paradoja En: López, R. & Mena, I. (eds.). Las ovejas y el infinito. Contribuciones para el desarrollo de la Creatividad.
[1] Cuando hablamos de creatividad hacemos referencia a la actitud o capacidad humana de elaborar o producir algo nuevo, original y valioso. Se trata de una capacidad básicamente combinatoria en cuanto hace surgir algo que no existía, pero a partir de elementos pre-existentes (eso es lo que se llama “conectividad”). Conviene aclarar además que tal capacidad se refiere a todo sujeto y a todo el sujeto, implicando por ello una alta diversidad de formas de expresión. Por otro lado, cuando hablamos de innovación nos referimos a la capacidad creativa puesta en acción en un plano intencionado y sistemático. Es decir, la innovación es creatividad aplicada. Es importante esta aclaración en cuanto creatividad e innovación no son sinónimos, sino un par de conceptos diferenciables que revelan la complejidad del tema.
[2] El paradigma de base es una ampliación del concepto de Thomas Kuhn, constituyendo una matriz de sentido de la cotidianeidad. Cfr. Echeverría, R.: “El búho de Minerva”. Dolmen Ediciones, Santiago, 1993.
[3] Estos rasgos han sido tomados de la literatura especializada que está referenciada al final del presente artículo.
[4] Normalmente se asocia Investigación-Acción exclusivamente con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una Investigación-Acción de corte cuantitativo-explicativo.
[5] La presente sección describe los momentos que conforman el ciclo de la IA , en la perspectiva de profundizar en la naturaleza metodológica de dicha modalidad investigativa. Al hablar de «momentos» se resalta la simultaneidad con la que se dan en el tiempo cada una de las partes del proceso. Se prefiere esta denominación a las de etapas o fases pues éstas sugieren un movimiento diferente, más estático y discreto.
[6] Esta idea es importante pues habiendo terminado un primer ciclo de investigación no implica que termina todo el proceso. Al contrario, como lo plantean Carr y Kemmis, este primer ciclo es sólo un comienzo. Si el proceso se detiene aquí no puede, en rigor, ser considerado como IA. Más bien se denominaría, según estos autores, una «Investigación-Acción abortada». Cfr. Carr, W. y Kemmis, S.: «Teoría Crítica de la Enseñanza », Ed. Martínez Roca, Barcelona, 1988.
[7] De hecho, la IA contribuye con el rescate del verdadero sentido de lo que es la Educación. Lo anterior se puede justificar en los siguientes tres planos: (a) primero, porque da espacios para pensar y dialogar a los profesores; (b) segundo, porque reconoce en el hombre y la mujer la esencia del acto educativo; y (c) tercero, porque valora más lo procesal y no tanto el producto en la tarea de generar saberes.
[8] Quizás convenga aclarar aquí que la IA , al ser eminentemente una herramienta de trabajo científica, no se hace necesariamente la pregunta sobre Dios (en este sentido es netamente moderna), sin embargo, al valorar la subjetividad humana abre las puertas para que los actores expresen su religiosidad y ello no es en absoluto incompatible. Más aún, la pregunta por el sentido es, en última instancia, satisfecha por la Teología Fundamental. Por otro lado, una cierta lectura posmoderna del tema religioso y del pensamiento human lleva a la pregunta por «los Dioses» (la religión «a la carta» de algunos posmodernos).
[9] Aunque, no se trata de una idea fácil de aceptar, la emancipación de la que habla Habermas coincide en buena medida con la idea de liberación del mundo cristiano y que se reconoce claramente con las conferencia., episcopales de América latina.
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