(Publicado en: Revista Novedades Educativas. Número 210. Buenos Aires. 2008)
Domingo Bazán Campos
Presentación:
Uno de los desafíos mayores de la educación actual dice relación con los necesarios procesos de inclusión e integración[1] que estamos interpelados a desarrollar, orientados por la esperanza de transformar una sociedad que discrimina e invisibiliza a muchos sujetos, mutándola por una sociedad más justa, fraterna, amistosa y comprensiva.
El par I² constituye, en este sentido, una opción ética y política que rechaza todo pretexto para no avanzar en ella. Por ello, el discurso académico, la legislación vigente y las políticas públicas más recientes han venido declarando que la I ² constituye una línea estratégica de desarrollo de la educación especial, en la idea explícita de mejorar la calidad de la educación y la atención de la diversidad[2].
Este es, en consecuencia, un desafío potente y complejo para las escuelas que han hecho suya esta opción, implicando un cambio en las prácticas pedagógicas y un cuestionamiento de las representaciones sociales en torno a temas asociados al par I², tales como la noción de normalidad, de diversidad o de necesidades educativas especiales[3]. En estos casos, nuestra experiencia profesional e investigativa nos indica que los actores de la escuela se sitúan en una suerte de tránsito epistemológico que, viniendo de posturas normalizadoras e instrumentales de la I ², aún no aterrizan de lleno –y con disfrute- en una comprensión de la integración y la inclusión como procesos liberadores y democratizadores. Por ello, interesa proponer un conjunto de sospechas que permitan (auto)reconocer una experiencia educativa de integración de carácter incipiente, en construcción, preliminar, sin profundidad. Esto es lo que llamamos aquí como pseudo-integradora. En lo que sigue se revisan estas sospechas, usando el método semiótico de analizar las cosas no dichas, es decir, por cada vez que se dice algo, hay otras cosas que no se dicen. De este modo, se miran algunas frases de uso común en experiencias de I² para luego mostrar los sentidos implícitos o latentes en estas verbalizaciones, develando algunas sutiles contradicciones vividas en los proyectos de integración.
1. Se dice: “Recibimos todo tipo de niño”.
Si nos descuidamos ética y pedagógicamente, esta frase puede connotar una lectura mecanicista y controladora del otro. En efecto, esta afirmación, sobre todo a partir del verbo que usa, es equivalente a la que puede desplegarse en un almacén de abarrotes para promocionar un canje de cupones de descuento. Esto sugiere una concepción pedagógica y ontológica de la relación educador-educando definida por la negación del otro, por una praxis educativa que relaciona un educador con un alumno descrito como fragmentado, cosificado, restringido, simplificado[4]. Los profesores están con los niños y jóvenes, es cierto, comparten el mismo espacio y las labores educativas, pero no coexisten con ellos, pues, el estudiante forma parte de un imaginario docente, una suerte de gran supuesto de lo que parece que son o de lo que, en realidad, nos importa que sean ellos: objetos receptores de los contenidos culturales y morales que deseamos aprendan[5].
Esta escuela de la no existencia del estudiante –que define una cierta “pedagogía ciega”- puede decir sin pudores ni contradicciones pedagógicas que efectivamente “recibe todo tipo de niños”, dado que esto no implica ningún riesgo para la institución educativa ni para los propios educadores o profesionales de la integración escolar. Si mirásemos al otro nos reflejaríamos, desnudando terroríficamente nuestra también simplificada y recortada existencia. Si tratásemos de conocer y validar el ser del otro, ello es, en verdad, demasiado riesgoso para una institución pseudo-integradora. Pero, como de todos modos puede haber algún error en el mecanismo de control y de socialización de las nuevas generaciones (al igual que en los contratos que nunca se leen), las instituciones educativas se ponen a resguardo y definen el famoso “sin embargo” (o cláusula de garantía). Este “sin embargo”, perfecciona la frase que estamos analizando con el agregado siguiente: “siempre y cuando el niño no presente alteraciones mayores de aprendizaje y de desarrollo, ni familias disfuncionales, ni entornos de riesgo social…”. Es decir, una vez más nos aseguramos de estar con un sujeto fragmentado, reducido, simplificado[6].
2. Se dice: “Aquí no discriminamos porque sabemos bien en qué son diversos los niños y las niñas”.
De ser cierta esta afirmación, desde una mirada pedagógica transformadora y dialógica, sería un gran avance para la cultura organizacional de los proyectos de integración escolar dado que la actitud de discriminación constituye una variable nominal-dicotómica y compleja, a la vez. Con nominal-dicotómica se quiere decir que esta cualidad se tiene o no se tiene, esto es, se discrimina o no se discrimina. No hay puntos intermedios ni grados de discriminación, sencillamente se niega al otro diferente o se lo acoge y comprende. No existen los educadores “un poquito” discriminadores con los niños y jóvenes; lamentablemente, los profesores que podríamos llamar discriminadores lo son y en grado alto, lo son y con mucha energía y dedicación[7].
Al decir compleja se apela al dato psicosocial de que las personas y los grupos conforman “paquetes” de prejuicios y discriminaciones nucleadas por un sustrato ético-normativo común. Estas representaciones sociales operan ligadas y con similar valencia sobre las cosas y fenómenos de la realidad[8]. En este sentido, es difícil encontrar un profesor que siendo homofóbico no sea machista (o misógino). Recordemos que la identidad profesional de los educadores se construye sobre la base de la identidad personal y de los distintos contextos socioeducativos que recorremos, lo que determina que en nuestra historia vital se conjugan y entrecruzan múltiples creencias y actitudes, organizadas en un todo complejo y relativamente misterioso[9]. Así, sostener que este profesor discriminador -homofóbico y machista- es lo que es sencillamente por ignorancia o “mala educación” resulta un reduccionismo interpretativo de marca mayor. Puede ser cierto que la discriminación asoma como parte de las reglas del juego en la sociedad moderna, en cuanto noción alentada por un discurso homogeneizador y de racionalidad tecno-instrumental, en armonía con los paradigmas dominantes de corte objetivista que han terminado mermando el pensamiento diverso y original[10]. Sin embargo, si el problema fuese “falta de educación” (como sinónimo de ignorancia), entonces, darían efecto los distintos talleres o cursos dirigidos a los educadores para paliar esta ignorancia.
Y si los profesores saben bien en qué son diversos los niños y niñas, entonces, ¿por qué sigue habiendo discriminación? Probablemente, lo que explica esta dificultad es la existencia de metaignorancia, es decir, la situación tanto intelectual como social de ignorar aquello que se ignora (todo lo que la deseada metacognición no aporta). La metaignorancia es, ciertamente, aquello que no sabemos, pero más bien es lo que no sabemos que no sabemos, aquello sutil, aquello invisible, aquello profundo que no arriesgamos a interrogar o develar, porque hacerlo supone concebir la educación y la integración como un camino abierto, sociocreativo y de encuentro con nuevas e inimaginadas diferencias.
3. Se dice: “En esta escuela tenemos un Proyecto de Integración con 10 niños integrados”.
Resulta habitual escuchar esta frase. Constituye un indicador conspicuo de los niveles o del tipo de integración que se está desarrollando, al representar la existencia de una escuela esforzada y sorprendida que, en algún sentido, deja de hacer lo que estaba haciendo y opta por “aceptar otro tipo de educandos”[11].
Cuando se sostiene esto, también se está sosteniendo que no se trata de niños y niñas cualesquiera, sino de niños y niñas que vienen a demandar un esfuerzo pedagógico distinto o mayor, niños y niñas que son, finalmente, especiales (como les gusta decir a muchos educadores). Tan especiales son que hay que marcarlos, leve y amorosamente, pero marcarlos, ponerles una seña para identificarlos. Así ocurrió, por ejemplo, en un liceo de mi país con niños no oyentes: luego de un prolijo diagnóstico psicopedagógico, los docentes y directivos estaban muy contentos y orgullosos de haber ubicado a todos los integrados en una misma sala, en un mismo grupo curso, para no perderlos nunca de vista, para que ellos no se perdieran nunca de vista entre si… ¿qué mejor forma de atenderlos adecuadamente y de una buena vez?
Lo que se omite con este tipo de afirmaciones es que la integración es mucho más que la co-existencia física o territorial de unos y de otros, de un grupo de tamaño menor junto a uno de tamaño mayor. Se metaignora aquí que el par I² debiera implicar al conjunto de la escuela, a su vida cotidiana, a sus habituales prácticas educativas[12]. Esto supone concebir la I ² como un proceso de aprendizaje colectivo y deliberado orientado por un sentido emancipador, liberador, con unos márgenes importantes de intersubjetividad, de alteridad; asentado este proceso sobre una plataforma de convivencia esencialmente democrática y democratizadora[13]. Si no hay propósito pedagógico emancipador, no hay I², sólo simulacro, sólo mejoramiento eficiente de las condiciones de control y de normalización de esos otros diferentes (los especiales, los integrados).
Así entendida, la I ² moviliza el sentido de la educación, despierta entre sus actores el desafío de educar para la autonomía y la libertad a todos sus estudiantes, sin importar la diferencia que ellos presenten, buscando las nuevas metodologías que se requieren y los nuevos objetivos pedagógicos que desarrollen al máximo sus potencialidades[14].
4. Se dice: “En esta escuela estamos al día en la Reforma de la Educación Especial y contamos con profesionales expertos en Necesidades Educativas Especiales”.
Ciertamente, constituye una ventaja en los proyectos de integración escolar contar con equipos multidisciplinarios, actualizados y alineados según las nuevas políticas educativas de atención a la diversidad. Sin embargo, la comprensión auténtica de la diversidad y de sus conceptos asociados es esencialmente un problema ubicado en el mundo de lo subjetivo y de lo valórico. Esto no debiera sorprender: es mucho más fácil hablar de diversidad cuando hablamos de seres vivos (biodiversidad), que hablar de diversidad cuando el contenido de esta diversidad es la gente, nosotros mismos, nuestra cultura (sociodiversidad). Para la biodiversidad somos generosos en reconocer sus infinitas posibilidades de creatividad genética y sus maravillosos aportes a la construcción de un mundo mejor (la naturaleza). Lamentablemente, no podemos decir lo mismo frente a la sociodiversidad[15]. En este caso, se entremezclan el sentido común y la mirada teórica para ponerle límites a la creatividad social y a las posibilidades de enriquecimiento de la vida humana desde la diferencia y la complejidad. Advertimos enfáticamente aquí que valorar la diversidad y las diferencias en y por las personas, en el mundo de la escuela, no constituye un asunto técnico o de poseer una mirada nueva o renovada, es básicamente un acto político y ético[16].
En otros términos, atender a la diversidad, mejor dicho, estar/ser en la diferencia, puede ser definida como una acción humana compleja orientada por la racionalidad valórica y comunicativa, por la pregunta permanente y razonable por el sentido de la vida y por el esfuerzo de entender a los otros[17]. No estamos hablando de una lectura universalista y absolutista de los valores, sino de una mirada hermenéutico crítica que apela al discernimiento moral de las personas para no rechazar a priori aquello que no conocemos, aquello que define a los otros, aquello que nos asusta. Pasa más bien por la convicción ética y política de defender tales diferencias, de hacer de ellas un sentido enriquecedor y legitimador de la acción humana[18].
En este contexto, los proyectos de integración no sólo deben contar con profesionales competentes que lleven a cabo su labor y cumplan eficientemente con los objetivos propuestos, sino más bien con una forma de ver la diversidad y las diferencias de las personas desde un proyecto educativo democratizador del mundo. De este modo, los valores asociados a la integración constituyen la base para el desarrollo personal de los educandos y los educadores y, en consecuencia, son posibilitadores de aprendizajes significativos y liberadores.
5. Se dice: “Adherimos a las nuevas conceptualizaciones en torno al niño que no aprende, diagnosticando científicamente sus Necesidades Educativas Especiales”.
La noción de necesidades educativas especiales constituye la tarjeta de presentación de un educador constructivista, renovado y libre de culpas. Claro, lo que antes era considerado un déficit, un trastorno, una enfermedad, una alteración o un problema de aprendizaje, entendidos todos como carencias del niño y no del contexto social ni de la cultura escolar, ha pasado a ser ahora una N.E.E., cambiando el modo que tenemos de decir, pero no lo que decimos[20].
Esto es relevante, ha cambiado el modo de nombrar las diferencias del otro, del escolar, variando cautelosamente el “slogan”, transitando desde los distintos “dis” existentes hasta las N.E.E., sin modificar lamentablemente la relación de control, discriminación e invisibilización que subyace en la escuela tradicional entre el educador y los educandos, entre unos y otros, en general. Todavía no renunciamos a la inercia de la cultura escolar de nombrar al otro para estar cara acara con él y, luego, alejarnos de él. Igualmente necesitamos buscar un nombre para denominarlo y distinguirlo, aunque sea con actitud cariñosa y protectora. Así, con actitud privilegiadamente científica, a los antiguamente llamados ciegos, sordos, hiperactivos, disléxicos, inquietos, indisciplinados, conflictivos, morenos, hijos de padres separados, tartamudos, indios, etcétera, ahora los reconocemos como niños y niñas con N.E.E. En rigor, sólo hemos cambiado el significante, pero no el significado, especialmente si al referirnos a ellos lo que estamos haciendo es hablar de un otro no capaz, otro que no aprende, que habla distinto, que tiene alguna enfermedad, en suma, otro que es diferente e inferior a nosotros. Se omite aquí que la persona no sólo posee necesidades a nivel de contenidos escolares o de relaciones intra escuela, sino a lo largo y ancho de toda su vida. Se omite, además, que la persona tiene necesidades en función de un contexto que lo define, lo sitúa y lo oprime, por lo que también podríamos inquirir por las necesidades educativas de cada escuela, de cada comuna, distrito o país. Se omite aquí, además, que la vida escolar no es sólo un problema de orden biopsicológico, sino sociocultural y político[21].
En el fondo, la tentación de guardar silencio ante la fascinación de empezar a ver y descubrir a otro diferente, auténticamente especial porque es diferente (y no inferior), suele dar paso a la actitud racional y tecnocrática de diagnosticar la diversidad para controlarla (léase etiquetar, clasificar o estigmatizar). “No nombrar”, en este caso, es legitimar, es empoderar, es aceptar la incertidumbre y la ambigüedad como la forma de acoger y comprender al otro. Este “silencio amoroso y acogedor” no debe confundirse con un “no nombrar” cuya racionalidad es la mantención de las relaciones de dominación, resultado del carácter generativo del lenguaje, tal como resulta, por ejemplo, de definir a un niño como “portador de algún síndrome cualquiera”[22].
En suma, aquí opera este refrán: “dime si/cómo nombras a tus estudiantes y te diré qué tipo de educador/ integrador eres”.
6. Se dice: “Evitamos tratar de anormales a los niños integrados”.
Esta frase encierra una triste contradicción humana. Por un lado, valóricamente hablando, está la inconveniencia de tratar de anormales a nuestros educandos, sabemos que es ofensivo y atentatorio para su autoestima; sabemos que interfiere con una cierta interpretación de los derechos humanos; sabemos también que el cine nos ha sugerido que lo anormal no siempre es anormal y viceversa (por ejemplo, “Hombre mirando al sudeste”…pero ¿cómo no hacerlo si en el fondo de nuestros corazones sabemos que hay unos otros que no son tan normales como nosotros? Y si, además, hay más de una ciencia o saber erudito que nos ha revelado que unos y otros somos inevitablemente distintos, los normales y los anormales, los de acá y los de allá, los buenos y los malos, los sanos y los enfermos[23].
Ocurre que el abordaje del par I² por parte de los profesores y otros especialistas supone trabajar y profundizar reflexivamente sobre el concepto de diversidad y otros términos asociados. Es crecientemente importante explicitar y enfatizar que la relación pedagógica se plasma sobre un telón de fondo que se llama diversidad, pero que si la diversidad es concebida desde una epistemología monoculturalista[24], empieza a operar como un bloqueador de la relación pedagógica, un obstáculo para la coexistencia armoniosa de los distintos actores en la escuela. Desligarse de esta epistemología no constructivista y no liberadora carece de solución –por ahora- para los docentes en ejercicio, para los directivos y sostenedores de establecimientos educacionales, para la familia, para los expertos y autoridades del sistema educativo, incluyendo a los centros formadores de profesores. En todos estos casos -y no sólo en el mundo de la educación especial- lo habitual es concebir la diversidad desde un anclaje paradigmático que valora la normalidad como definición de calidad del proceso educativo. Urge reconocer, en consecuencia, que es tan necesario como complejo quebrar esta actitud de “patologización”, este afán cotidiano de “etiquetaje” de los otros en términos de anormalidad, enfermedad o diferencia desventajosa. Lo que está faltando, en nuestra opinión, es un convencimiento epistémico-pedagógico de la inexistencia de la anormalidad[25].
Un aporte altamente relevante, en esta línea argumentativa, lo ha hecho Carlos Skliar[26] cuando ha puesto bajo sospecha la propia idea de normalidad, situándola en el plano de las construcciones sociales que representan una mirada hegemónica e impositiva de las cosas. En una relación binaria de las diferencias, el discurso dominante impone una lectura peyorativa de los otros (diferencialismo), tiñendo las nomenclaturas de la diversidad de un nítido afán de control de las relaciones humanas. En consecuencia, “los niños integrados” (y todos los otros dis que se lenguajean en la escuela, esto es, nombrar a los que “sufren” algún problema psicopedagógico) representan el componente de anormalidad que la escuela requiere para cumplir su rol pseudo-integrador. Este diferencialismo nos pone muy lejos de una integración pedagógica y social auténtica, en que no sólo se integra a las personas con discapacidad sino que a la totalidad del alumnado, siendo un “proceso de colaboración mutua, donde se respete y valore el aporte social de cada sujeto desde su propia individualidad”[27], un aporte que es entregado por todos los estudiantes, sean o no personas con discapacidad.
7. Se dice: “Tratamos de normalizar a los niños y niñas”.
¿Qué se quiere decir en realidad con esta pretensión formativa? No es simple responder, pues, la idea de normalización ha tenido y tendrá distintas lecturas en la escuela.
En un sentido funcionalista –sociológico- normalizar apela al rol más tradicional de la educación de insertar a los nuevos individuos en la sociedad, configurando el actor social situado. En esta lógica, “ser educado” es sinónimo de hacer lo que hay que hacer, de estar adaptado, de actuar conforme a la situación[28].
La normalización, por otro lado, también se refiere a tratar a las personas diferentes o especiales de la manera más normal posible: que lean lo mejor posible, que corran lo más rápido que se pueda, que aprendan hasta donde puedan o dentro de unos mínimos deseados, en fin, que estén considerados, dentro y no fuera de la escuela ni de la sociedad. Esta interpretación representa un sentido primigenio en la historia del par I², un sentido que ha sido, al parecer, reemplazado por las nuevas conceptualizaciones[29].
En un sentido más reciente y, aparentemente, de corte progresista, la normalización contiene la expectativa de igualación de las personas en distintas dimensiones de la vida humana. Esta lectura trata de evitar focos muy obvios de igualación (apariencia física, discapacidad motora, ceguera, clase social) y concentra los esfuerzos y las sutilezas en elegir focos de normalización más simbólicos: sexualidad, religiosidad, valoraciones y creencias de todo tipo, pensamiento crítico, entre otros. Sin embargo, un manto de intolerancia ética y política subyace en esta interpretación soterradamente hegemónica y mesiánica de la normalización. En efecto, una interesante lectura crítica de la normalización la aporta la española María del Carmen Oliver al explicitar que la normalización (ir de la diferencia a la desigualdad) es, en muchos casos, un proceso escolar opuesto a la diferenciación (ir de la desigualdad a la diferencia), con un sentido último que implica integrar sin comprender al otro, incluir sin dar autonomía. Desde aquí, desde esta normalización, podemos notar la ausencia de una noción pedagógica transformadora toda vez que es la escuela la que opera tomando las diferencias particulares de los individuos, transformándolas en desigualdades[30].
Un zurdo pasaba a ser un problema justamente en la escuela, no por escribir con la mano izquierda sino porque la escuela tradicional no toleraba esa diferencia y se las arreglaba para crear en ese niño una condición de desventaja en el aula (desigualdad). Al contrario, en la renovación del par I² importa la diferenciación y no la normalización, de modo que si los profesores realmente creen que cada uno de sus estudiantes es legítimamente diferente, las particularidades de ellos no deberían ser desigualdades o anormalidades, sino características propias de la persona, las que son un enriquecimiento de la escuela; así, las diferencias deberían considerarse como “lo más genuino en el ser humano”[31] mas no como complicaciones, defectos o problemas de una persona.
8. Se dice: “Contamos con especialistas y expertos en todos los ámbitos de la integración”.
Esta frase es una gran frase, dependiendo del lugar de habla desde dónde la interroguemos. Una familia desesperada por escoger un buen colegio para su hijo o hija especial sentiría plena satisfacción. En cambio, un pedagogo crítico podría sospechar que esta frase trasunta una hegemonía de la racionalidad instrumental en cuanto enfatiza la división del trabajo, el cientificismo y la sobrerracionalización de los actuales procesos socioeducativos[32]. Pues bien, ambas opiniones circulan en el campo de la educación especial, en general, y en el par I², en particular.
Con todo, parece ser una particular vinculación de estas lecturas lo que define un buen proyecto de I². En efecto, hay evidencias en distintos diagnósticos de que se levantan nuevas y complejas demandas de integración escolar[33] y, por ende, nuevos y permanentes requerimientos de profesionales especializados. Hay que atender estas diferencias y hay que hacerlo eficientemente.
Pero, la raíz del problema es más profunda, es de orden sistémico y multidimensional; implicando una lectura ética, política, psicosocial, cultural e histórica de las diferencias[34]. Es más, en la escuela y para los profesores, las diferencias, la integración y la inclusión constituyen un problema pedagógico. Comprender que el par I² es esencialmente un tema pedagógico implica reconocer que aquí opera una acción educativa orientada por una determinada concepción de la educación, del aprendizaje y del desarrollo humano[35]; implica recuperar el dato epistémico-social de que la finalidad de la educación es la reproducción social y la formación de las personas con vistas a la construcción de una sociedad más justa y más democrática. Por lo tanto, los especialistas deben ser competentes sobre todo en Pedagogía…de la Integración y la Inclusión.
Como lo ha señalado Patricio Alarcón, olvidamos que: “la educación debería entenderse como un encuentro que permite el descubrimiento y el crecimiento del otro, como un proceso de de-velamiento del tú en un proceso de autodescubrimiento, donde las relaciones no son sólo personales, sino que personalizantes”[36]. Por lo tanto, lo fundamental no es dominar tecnicismos ni experticias, sino permitir y potenciar el encuentro amoroso con el otro (estudiante), el descubrimiento, conocimiento y desarrollo mutuo, respetando y valorando aquello que nos hace particulares y únicos. Por cierto, esta interpretación descansa en una idea de normalidad y de diversidad de orden socio-críticas.
9. Se dice: “La integración es un proceso que vivimos en armonía y coherencia con las demás tareas de la escuela”.
La escuela es una institución altamente tensionada, así lo sugieren distintos estudios al respecto[37]. En efecto, la escuela y sus actores están fuertemente tensionados entre una exigencia de productividad y rendimiento escolar, de una parte, y una demanda que realmente aprecian en torno a desarrollar un mejoramiento cualitativo de la calidad de los aprendizajes logrados, por otra parte[38].
Más allá de los resultados que ofrece o no la escuela en materia de formación para una convivencia democrática, esta institución se encuentra en una suerte de estado basal –aún incipiente- que requiere reconocer las tensiones vividas en su interior, de modo de provocar avances más efectivos, pedagógicamente bien pensados y éticamente sustentados. En este sentido, los miembros de la escuela viven una cotidianeidad relativamente disociada en la que nada parece integrado, resuelto o determinado de manera suficiente e inequívoca. Una cotidianeidad en la que el simple pensamiento o uso de la razón no es suficiente para resolver los problemas detectados.
Estamos comprendiendo, en este contexto, que toda decisión educativa y de gestión pedagógica expone a los miembros de la comunidad escolar a la pregunta por los modos de cumplir lo que se considera encomendado a las instituciones educativas, pero también por la pregunta de si esa es la mejor interpretación del por qué se hacen o dejan de hacer las cosas. En un caso es el tema de la eficiencia, de la racionalidad referida a medios; en el otro, es el tema de los sentidos de educar, de la racionalidad referida a valores. Como no es ni una ni otra por si sola, sino ambas, la escuela está alarmantemente fracturada. En este caso, parece que no hace más que replicar las contradicciones que vive la sociedad en su conjunto, haciéndose ingenuamente eco de la esquizofrenia de nuestros pueblos[39].
Un ejemplo bastaría: los profesores son presionados a armonizar su propia expresión afectiva y empática en el aula con la exigencia moderna de profesionalización docente. Así, son tensionados a ser tan suficientemente acogedores como exigentes, tan altamente expertos de su disciplina como especialistas en problemas de la I ² o del desarrollo afectivo de sus alumnos. En algunos casos, o sabe mucha matemáticas o sabe de valores; pero ambos saberes, eso no se les enseña ni se evalúa de la misma manera. Como no ha habido intentos serios por superar esta fractura, ni en la formación docente ni en las normativas que regulan el desempeño de los profesores, el principal afectado es el propio profesor que termina en la cuerda floja de la identidad profesional deteriorada y de la salud mental en riesgo.
No es de extrañar, en consecuencia, que -desde una mirada reduccionista de la I ²- estar junto a los otros sea entendido como un asunto extra-aula, no intra-aula. Estar juntos, aprender a convivir es, finalmente, un tema que no amerita intervención formal. Y si lo amerita es porque la convivencia se ha deteriorado, dando paso a conflictos indeseados y perturbadores. Probablemente si el conflicto se leyese como el encuentro entre normas distintas (la diversidad de los discursos), entonces, habría algún argumento pedagógico para considerar que el par I² constituyen una tarea inherente al rol del docente (como un tema pedagógico). Pero ello no ocurre, más bien se aprecia entre los actores de la escuela, profesores incluidos, que la I ² es un problema de generosidad o de buena voluntad, mas no de relación formativa entre las personas[40].
La última fractura a la que se hace referencia aquí es la que supone que la I ² sea o no una preocupación y una tarea compartida entre la familia y la escuela. Si la desconfianza reina entre ambos actores, la posibilidad de enfrentar conjuntamente este tema se reduce al mínimo. Lo mismo ocurre si los directivos no atienden a las buenas ideas que la familia puede aportar al respecto o si el profesorado recrimina a la familia por la escasa presencia e interés que se percibe de la familia en la escuela. Por su parte, la familia tampoco parece legitimar suficientemente una mirada pedagógica de la escuela en los temas de la I ², excepto en aquellas sectores de mayor deprivación social y cultural. Poco es posible de hacer por la convivencia y la integración, en definitiva, si la relación entre la familia y la escuela se muestra precaria e invalorada.
En suma, hemos de reconocer que la I ², en cuanto proceso deliberado y complejo, debe superar las actitudes facilistas, interpelando a la institución como un todo, remeciendo los valores más esenciales de la cultura escolar: “no hay integración sin conflicto”[41].
10. Se dice: “Contamos con adecuados manuales y recursos didácticos para la integración”.
Diversos diagnósticos, como se sabe, han dado cuenta de una baja condición de profesionalización y de autonomía profesional por parte de los docentes[42], entendida ésta merma como una comprensión y desempeño de la labor pedagógica marcada por concepciones parcialmente constructivistas del conocimiento, con escasos intereses transformadores de la realidad y con una noción de innovación como la capacidad mecánica de clonar los productos que el Ministerio de Educación del país propone[43].
Esto trae como consecuencia directa un uso sesgado e inadecuado del cualquier manual de I², por cuanto se asume en condiciones de baja criticidad, definido por un desempeño docente de corte tecnocrático. El manual o el recurso didáctico aportado por los equipos técnicos del aparato estatal –descontextualizado y normativo, como suelen diseñarse- vienen a representar la solución a los problemas pedagógicos que el educador no quiere o no puede enfrentar. Dado que la realidad socioeducativa supera la mejor de las predicciones, la mejor de las recetas para el docente, surge la frustración y el deseo racional de pasar a las filas anti-I²: “la integración es una pérdida de tiempo”, se dice, “la integración no resulta”, se agrega.
A lo anterior se suma la detectada incapacidad de la escuela para asumir los temas conflictivos que impliquen cuestionamiento o cambio de la cultura escolar o en su cultura adultocéntrica: convivencia, formación ciudadana, educación sexual, entre otros[44].
Hace falta, en suma, orientar el apoyo y los materiales dados a los docentes desde una lógica intensa del desarrollo profesional docente, resaltando el valor de la autonomía profesional como aquel atributo de identidad profesional que se nutre, entre otros, de la intersubjetividad de las relaciones humanas, del diálogo y el entendimiento reflexivos como procesos de construcción de la realidad social y de las nuevas prácticas educativas. De este modo, la posibilidad de usar crítica y creativamente cualquier manual del profesor estaría más cerca. Dicho de otro modo, el manual sólo tiene significado cuando se lo sitúa en una comprensión diferente y crítica del rol docente[45]. Lo relevante es atender los procesos pedagógicos de la integración educacional y, sobre todo, la actitud formativa de los profesionales que allí trabajan. Ninguna adaptación curricular, recurso material o manual es pertinente o eficiente sin considerar la racionalidad pedagógica con la que se diseña en el proceso de construcción de una escuela crecientemente inclusiva e integradora.
A modo de cierre…
Como se ha señalado, las instituciones educativas interesadas en el par I² viven un conjunto no menor de contradicciones y dificultades que nos interpelan a ponerla bajo sospecha. Tal interés está justificado desde una mirada pedagógica y sociocrítica cuyo énfasis es el cambio profundo y emancipador de las prácticas educativas y sociales. Se está hablando, esencialmente, de la tarea de construir una convivencia democrática, tanto en las escuelas como en cada rincón de la sociedad.
En el fondo de esta historia de sospechas se ubica un problema mayor: la presencia de una institución educativa -y de reproducción social- fuertemente proclive a racionalidades anti-emancipatorias y poseedora de una cultura escolar marcadamente conservadora, normalizadora y homogeneizadora. Esto significa que la escuela no logra conformar sujetos críticos sino estudiantes pasivos; no logra fomentar prácticas autónomas en sus docentes sino desempeños docentes fragmentarios y aislados; no incentiva aprendizajes situados sino descontextualizados e intrascendentes.
Todo esto se enmarca en la existencia de una hegemonía de la racionalidad instrumental, la de los primeros modernos, la de la sobre valoración del orden, del progreso o del cambio de orden lineal. Todo esto en desmedro de una racionalidad valórica y comunicativa cuyo centro está en la construcción intersubjetiva del mundo por parte de los actores bajo la pregunta eminentemente pedagógica sobre el sentido o las razones de educar. Ciertamente, la vida moderna es ejercicio instrumental del pensamiento humano, pero también es recuperación y resignificación del mundo de las emociones, del cuerpo, del lenguaje, de la subjetividad y de la coexistencia: todos ellos insumos ineludibles para una verdadera comprensión del par I².
Lo que está pendiente es iluminar el camino del cambio educativo en orden a articular armoniosamente ambas racionalidades en cuanto ejercicio reflexivo permanente que caracteriza a la mirada pedagógica. Por ello, comprender y resignificar el par I² representa esencialmente un problema pedagógico, incluyendo, por cierto, las respectivas dimensiones ético-políticas de todo fenómeno o hecho pedagógico[46].
[1] Para los efectos de este artículo, inclusión e integración representan dos caras de un fenómeno complejo, no resuelto por la simple vía de declarar caduco éste último concepto. Es más, me parece que la inclusión es condición necesaria para la integración en el exacto sentido en que hemos de estar en un escenario social para estar mejor. Con todo, se apelará a estos conceptos con la sigla I².
[2] Cfr. Mineduc (2005). Nuestro Compromiso con la Diversidad. Política Nacional de de Educación Especial. www.mineduc.cl
[3] Manosalva, M. (2002). Integración Educacional de Alumnos con Discapacidad”. Santiago: Edit. Mapa Ltda.
[4] Tal como ha sido sugerido por el profesor y psicólogo chileno Patricio Alarcón. Cfr. Alarcón, P. (2005). ”Hacia una Pedagogía de la Co-existencia ”. En: Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica. Número 3. Santiago: UAHC.
[5] Esta idea puede, evidentemente, incomodar a muchos educadores. Empero, recordemos que fue Emile Durkheim quien, a comienzos del siglo XIX, nos mostró que la educación busca realizar, a toda costa, esta tarea de incorporación forzada a la sociedad, despojándonos de interpretaciones buenas o salvíficas de la educación. Cfr. Durkheim, E. (1976). Educación como socialización. Salamanca: Ed. Sígueme.
[6] Lo contrario, justamente, a lo que propugnan las nuevas pedagogías de la complejidad. Véase: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación , la Ciencia y la Cultura , Francia (UNESCO). En: http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf
[7] Esta tendencia a la discriminación en la escuela parece ser una constante en América Latina. Cfr. Hevia, R. (2005) (Coord.). Políticas Educativas de Atención a la Diversidad Cultural. Brasil, Chile, Colombia, México y Perú. Santiago: OREALC/UNESCO.
[8] Cfr. Moscovici, S. (1985). Psicología Social. Barcelona: Paidós.
[9] Esto implica reiterar y reforzar la pregunta por la racionalidad de los procesos de profesionalización docente. Cfr. Contreras, J. (1997). La Autonomía del Profesorado. Madrid: Ediciones Morata.
[10] Cfr. Jerez, R. (1993). Para Impartir la Educación en Libertad. Navarra: Editorial Verbo Divino.
[11] Gimeno Sacristán, J. (2006). “Y descubrimos la diversidad”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 5, Noviembre. Barcelona.
[12] Cfr. Boggino, N. y de la Vega , E. (2007). Diversidad, Aprendizaje e Integración en Contextos Escolares. Rosario: HomoSapiens Ediciones.
[13] Esta ligazón está incipientemente abordada en Bazán, D. y Manosalva, S. (2006). “Diversidad y Convivencia Escolar: La Diferencia de Estar Juntos”. En: Ruz, J. (Editor). Convivencia y Calidad de la Educación. Santiago : OEI-Fundación FORD.
[14] Cfr. Manosalva, S. (2003). “La integración educacional de estudiantes con y sin discapacidad: desafío pedagógico y necesidad social”. En: Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica. Número 2. Santiago: UAHC.
[15] El término está tomado de: Garrido, J. (1999). La Educación Especial entre dos Milenios: Perspectiva y Prospectiva. En: Actas de las V y VI Jornadas Interdisciplinares de Educación Especial. (pp.13-32). Asociación por la Musicoterapia. Alcoy : Ed. Marfil.
[16] Esta interpretación es de naturaleza claramente freiriana. Véase: Pérez Lara, A. y otros (1998). Paulo Freire entre Nosotros. La Habana : Colectivo de Investigación Educativa (CIE).
[17] Cfr. Rodríguez, P. y Rivera, M.T. (1996). “La Diversidad Cultural y el Entendimiento Posible”. En: Muñoz, H. y Lewin, P. (Coords.). El Significado de la Diversidad Lingüística y Cultural. México: Universidad Autónoma Metropolitana/Instituto Nacional de Antropología e Historia.
[18] No está de más señalar que lo contrario de absolutista no es relativista ni individualista. Al menos, no en el sentido simplificador que se da a la idea de un relativismo ético que, al hilo de los desencantos posmodernos, vino a quitar importancia a toda referencia ética. Lo contrario de absolutismo aquí es todo proceso de reflexión y diálogo que ayuda a decidir lo que es bueno o malo en un momento particular de la vida de las personas, siempre con vistas al bien común.
[19] Harris, M. (2000). Teorías sobre la Cultura en la era Posmoderna. Barcelona: Edit. Crítica.
[20] Skliar, C. (s/f). “La Epistemología de la Educación Especial ”. Revista de Educación, Universidad Nacional de San Luís. Argentina.
[21] Cfr. Boggino, N. et. al. (2007). Op. Cit.
[22] Como se sabe, las relaciones entre control y lenguaje son propias de los grupos humanos. Cfr. Echeverría, R. y Warnken, C. (2007). Conversación con Rafael Echeverría. Santiago: JCSáez Editor.
[23] En el mejor de los casos, se trata del reconocimiento y la insistencia de que los unos y los otros son una construcción social inherente a toda la humanidad, que no oculta la existencia de conflictos de clase o de orden sociocultural. Cfr. Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. Reflexión sobre la Diversidad Humana. México: Siglo XXI Editores.
[24] El término “epistemología monoculturalista” aparece en: Molina, F. (1992). Sociología de la Educación Intercultural : Vías alternativas de investigación y debate. Buenos Aires/México: Grupo Editorial Lumen Humanistas. Universidad Lleida.
[25] Como ha sido atractivamente expuesto, por ejemplo, por: Borja, G. (1998). La Locura lo Cura. Un Manifiesto Psicoterapéutico. Santiago: Cuatro Vientos Editorial.
[26] Skliar, C. (2005). “Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación a las diferencias en educación”. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, N° 3, UAHC.
[28] Quintana, M.J. (2000). El Sociologismo Pedagógico. Madrid: Edit. Síntesis.
[29] Blanco, R. (2005). “Tendencias mundiales en la educación del alumnado con necesidades educativas especiales”. En: Seminario Internacional: Inclusión social, Discapacidad y Políticas Públicas. Santiago: UNICEF/MINEDUC.
[30] Oliver, M.C. (2003). Estrategias Didácticas y Organizativas Ante la Diversidad. Dilemas del Profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.
[31] López Melero, M. (1999). Aprendiendo a conocer a las Personas con Síndrome de Down. Ediciones Aljibe, España. Pág. 142.
[32] Freire, P. (1991). Conversaciones, conferencias y entrevistas. Santiago de Chile: Centro El Canelo de Nos.
[33] Para algunos, la integración escolar es una deuda social. Véase, por ejemplo, Prenafeta, S. (2006?). “La realidad de las personas discapacitadas en Chile. El áspero camino de integrar”. En: Romo, S. y otros: Combates contra la desigualdad. Santiago: LOM Ediciones.
[34] Arribas, V.; Boivin, M. y Rosato, A. (2004). Constructores de Otredad. Una introducción a la antropología social y cultural. Buenos Aires: Editorial Eudeba.
[35] Como se ha sugerido con la hipótesis dura de que la educación no es neutral. Cfr. Grundy, Sh. (1991). Producto o Praxis del Currículum. Morata: Madrid.
[36] Alarcón, P. (2005). Op. Cit. Pág. 74.
[37] Bellei, C.; Contreras, D. y Valenzuela, P. (2008). La Agenda Pendiente en Educación. Santiago: Universidad de Chile/UNICEF.
[38] Cfr. Bazán, D. et. al. (2006). “La Política de Convivencia Escolar en Chile: Una mirada comprensiva a su instalación en la Escuela ”. En: Ruz, J. (Editor). Convivencia y Calidad de la Educación. Santiago : OEI-Fundación FORD.
[39] Marchesi, A. (2006). “El Valor de Educar en un Mundo Diverso y Desigual”. En: Carrasco, E. et. el. (Editores). Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago : LOM/Consejo Nacional de la Cultura y las Artes/UNESCO.
[40] González Cuberes, M. (1997). Chicos especiales e integración. ¿Mucho, poquito o nada? Bs. Aires: Lumen-Hvmanitas.
[41] Todo proceso de integración debe llevar a una reformulación y reorganización de pautas, expectativas, necesidades y objetivos de los procesos y de la institución educativa. Para que este confluir de conflictos se organice de modo explícito y regulado, es fundamental que tenga un vínculo fuerte con las normativas y un espacio connotado dentro del Proyecto Educativo Institucional; sin embargo, estudios en este ámbito indican todo lo contrario. Cfr. CEAS Ltda. (2003). Estudio a nivel muestral de la calidad del proceso de integración educativa. Santiago: Mineduc. En: http://www.mineduc.cl
[42] Véase, por ejemplo: OCDE (2004). Revisión de políticas nacionales de Educación. INFORME. Santiago de Chile: OCDE.
[43] Cfr. Bazán, D. y González, L. (2007). “Autonomía Profesional y Reflexión del Docente. Una Resignificación desde la Mirada Crítica ”. Revista REXE, Número 11. Santiago: Universidad Católica de la Santísima Concepción.
[44] Cfr. Ruz, J. (2006) (Editor). Convivencia y Calidad de la Educación. Santiago : OEI-Fundación FORD.
[45] Bazán, D., Larraín, R. y González, L. (2004). Sociocreatividad y Transformación, Ideas para Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: Ediciones Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
[46] Cullen, C. (1997). Críticas de las Razones de Educar. Temas de Filosofía de la Educación. Buenos Aires: Paidós.
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