Comprender (y no explicar) "El Maestro Ignorante" de Jacques Rancière

Por Domingo Bazán Campos

Profesor

Julio de 2012

I. Aspectos Generales:

Esta suerte de reseña corresponde sobretodo a una incitación al profesorado chileno para conocer y valorar el libro El Maestro Ignorante, del filósofo francés Jacques Rancière.

Se trata de un libro que constituye una verdadera exhumación académica del planteamiento filosófico y pedagógico del educador francés Joseph Jacotot, quien, en 1818, provocó una fuerte conmoción en la educación europea al abordar el tema de la emancipación intelectual y sostener, por ejemplo, que quien enseña sin emancipar embrutece o que todo hombre, todo niño, tiene la capacidad de instruirse solo, sin maestro.

Jacotot es un revolucionario exiliado en Bélgica que logró que sus estudiantes de la Universidad de Lovaina aprendieran a leer y hablar en francés, gracias a Las Aventuras de Telémaco (1699), una novela de François de Salignac de La Mot Fénelon. Esta experiencia educativa le permitió a Jacotot, que no sabía nada de holandés, fundar una propuesta educativa que rechaza a los “maestros explicadores” y alienta a los “maestros emancipadores” que adhieren a la idea de que todas las inteligencias son iguales o de que es posible enseñar lo que se ignora.

Más de ciento cincuenta años después de Jacotot, el filósofo Jacques Rancière dedicó el libro El Maestro Ignorante a ese personaje extraño y complejo, a la vez soldado, revolucionario y  profesor de química, fundador de una propuesta teórica conocida como “el método Jacotot” o “la educación universal”. Rancière logró, de este modo, dos propósitos:

a) primero, ubicar a Jacotot en el esquivo salón de la fama de los pedagogos que comparten sitial de privilegio por el simple argumento de contar con propuesta y reflexión propia; y,

b) en segundo lugar, desarrolla en esta obra Rancière un original y perturbador acercamiento filosófico y político a los temas de la igualdad y la emancipación intelectual y al papel que cumple la escuela moderna frente a ambas.

En líneas generales, se trata de un libro que representa una extraña mezcla de razón y emoción. En efecto, Rancière, en coherencia con las ideas que propone, evita explicar linealmente sus ideas y contenidos. Al contrario, ofrece un libro que se lee y se comprende de a poco, paso a paso, por aproximaciones sucesivas, con ciertas reiteraciones no siempre perceptibles. Probablemente, se trata de un libro que revela sus argumentos de modo diferente en cada ocasión en que es consultado, animado por la voluntad del autor de provocar, no de explicar; de emancipar, no de atontar o embrutecer.

Por lo mismo, en este libro no se presenta una postura pedagógica de fácil clasificación o categorización en alguna corriente de pensamiento educativo. Es más, Jacotot, en un contexto histórico post revolución francesa, puede parecer tanto un pedagogo anarquista (que busca cuestionar los dispositivos institucionales y aniquilar la escuela capitalista) como un pedagogo conservador (que aspira a recuperar las formas tradicionales de educación no formal, pre-científicas o “más familiares”).   

Para César Tello, académico de la Universidad Nacional de La Plata, Rancière nos pone con este libro en un “callejón sin salida”, derivado, primero, del absurdo didáctico de que exista un maestro ignorante y, luego, del radical dilema político de que todos somos iguales. Ante esto, dice Tello, en cuanto educadores, podemos:

a) “morir”, en el sentido de dejar de pensar, en términos de renunciar a la reflexión filosófica y pedagógica;

b) “mirar para el otro lado”, en el sentido elusivo o avestrucista y también metaignorante con que se forman profesores y se instalan políticas públicas en la educación actual.

Sin embargo, si compartimos la convicción de que el pensamiento crítico representa una adecuada herramienta de comprensión y de cuestionamiento de la vida universitaria, de la Pedagogía (como el saber especializado en la educación), y también de la vida personal, dicho “callejón sin salida” constituye una oportunidad para poner en entredicho muchas de las nociones fuertes de la Pedagogía y de las Ciencias Sociales, tales como el rol de la escuela y de las políticas igualitarias modernas. Por ello, podemos reconocer en este libro una inmejorable ocasión para tomar conciencia de que un maestro debe ser ignorante para poder de verdad propiciar mejores aprendizajes y gatillar auténticos procesos emancipatorios en los estudiantes. 

II. Ideas centrales del libro “El Maestro Ignorante”

De acuerdo a lo señalado, en mi opinión, son ideas centrales de este libro las siguientes:

1) Como se ha planteado, Jacotot entregó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su variable e incierta voluntad de aprender. En contra de todas las concepciones modernas de la didáctica y la pedagogía, así como del sentido común, todos los estudiantes llegaron a ser capaces de hablar y de escribir en francés, sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber.

2) Ante este episodio, Jacotot interpretó que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar, esto significa: escuchar y retener, imitar y repetir, luego, enmendar el rumbo si es menester. Este proceso intelectual y comprensivo opera también gracias al azar y se reitera una y otra vez, sin que necesariamente haya un maestro delante de ellos.

3) Según Jacotot, entonces, es posible enseñar lo que se ignora si el maestro es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.

4) A partir de esta idea es posible oponer la nueva “razón de los iguales” a la tradicional “sociedad del menosprecio”, en el marco de la pretensión de que todo hombre fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, entendiendo que el acto del maestro que obliga -o convoca- a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Así, es posible que un ignorante permita a otro ignorante saber lo que él mismo no sabe, siendo posible, por ejemplo, que un hombre analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer.

5) Existe un segundo sentido asociado a la noción de “maestro ignorante”, en la cual un maestro ignorante no es un ignorante que decide actuar de maestro; es, en rigor, un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento, un educador capaz de disociar su propio conocimiento del ejercicio de la docencia.

6) Un maestro ignorante es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones imbricadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.

7) Esta disociación no corresponde a un intento por destituir la relación de autoridad del docente, para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia, dado que ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias que, como en la mayéutica socrática, finge la ignorancia para provocar el saber. Aquí, se hace creer que su objetivo pedagógico es suscitar una capacidad y, para ello, la mayéutica busca demostrar previamente una incapacidad. Sostiene Rancière que Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.

8) En el planteamiento de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de modo totalmente diferente. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena o propone al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.

9) El método tradicional para enseñar, según Jacotot, apunta en su esencia al sometimiento del educando debido a la lógica misma de la razón pedagógica tradicional, tanto en sus fines como en sus medios, esto es, en la noción supuestamente neutral de enseñar al ignorante aquello que no sabe, de modo de suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. El instrumento esencial aquí es la explicación, como práctica educativa de transmisión, lo que equivale a disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los sujetos que deben ser instruidos. Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento, cumpliendo una función solapada de regulación y de control.

10) Llama la atención que si una persona pudiese educarse por si misma, a si misma, entonces, no sería necesaria la existencia de un maestro. Aunque puede ser obvio, no deja de tener una alta relevancia ética y política el que empiece a concebirse al maestro explicador como un maestro necesario y funcional para los fines de subordinación y de dominación de la sociedad tecnocientífica y capitalista. Nótese, además, que esta noción de Rancière lo aproxima a otros teóricos críticos, como Paulo Freire (y su educación bancaria) o Henry Giroux (con su idea del profesor como un intelectual público).      

11) Hay un vicio aquí, señala Rancière, una paradoja algo perversa, diríamos: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación, de modo que hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente, pues, hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento. Se trata de una tendencia metaexplicativa que puede extenderse infinitamente.

12) De este modo, es la autoridad del maestro la que pone punto final a esta cadena de explicaciones, transformándose el educador en el único capaz de decidir en qué punto las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Para Jacotot, si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir. En otras palabras, la explicación es un fin en si misma, un fin que exige y refuerza la desigualdad que pretende eliminar.

Es bueno precisar aquí que la didáctica actual ha sostenido enfáticamente que el centro de las prácticas educativas de calidad es lo que Yves Chevallard ha denominado transposición didáctica, esto es, hacer de un saber superior un saber enseñable, acción orientada por un interés cognitivo –en clave habermasiana- claramente instrumental y eficientista de la educación, en desmedro de los temas de la coexistencia y de la emancipación de los educandos.

13) Una consecuencia de esta opción metodológica es que explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle a ese sujeto que no comprendería si no se le explicara, es demostrarle así su incapacidad.

Lo paradojal es que la explicación se presenta habitualmente como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran, en relación a los que saben. Empero, señala Rancière, explicar implica más bien suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria o dominante pone en escena.

14) El argumento de acentuar la desigualdad en nombre de la igualdad va más allá de lo educativo, se torna en un argumento político de gran relevancia social toda vez que se liga con la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica finalmente social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce. Dice Rancière que cuando la igualdad está fuera del funcionamiento normal de todo orden social –lo que argumenta con innumerables situaciones de desigualdad-, y es, además, su objetivo y fuente de justificación, entonces, la igualdad se vuelve algo inalcanzable.

15) De este modo, según Rancière, la igualdad no es nunca un objetivo, sino siempre un presupuesto. Lo importante es lo que, en cada momento, permite la presentación, la afirmación, la encarnación de una potencia de igualdad, de una potencia de capacidad cualquiera. Este es un factor de orden actitudinal que se encarna, diríamos hoy, en el repertorio de competencias que debe poseer un buen maestro.

16) Esta esperanzadora apelación ético-pedagógica de “la igualdad de entrada”, a diferencia de “una igualdad de salida o de llegada”, ha devenido en nuevas interpretaciones de la atención a la diversidad en el aula y la escuela. Me recuerda las reflexiones del argentino Carlos Skliar, por ejemplo, quien llama diferencialismo al ejercicio docente -aparentemente bien inspirado- de separar analíticamente los matices y tonos de una diferencia, en un apriorismo moralizante para atenderla mejor, para terminar, lamentablemente, marcando al diferente, desde la dicotomía normal-anormal, sano-enfermo, ordinario-especial, de modo que el problema termina siendo el diferente anormal-enfermo-especial. Esta obsesión por la diversidad, de noble propósito, culmina en una repudiable estigmatización del diferente.

17) Para Rancière, en consecuencia, maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, sin obligarlo, sin entrometerse más allá de lo necesario so pena de terminarlo moldeándolo como un ser sumiso e irreflexivo. Un maestro ignorante, en consecuencia, es quien:

a) Relativiza, cuestiona o elimina la explicación como recurso de aula.

b) Horizontaliza la relación con el educando y le da reciprocidad, pues, el que enseña emancipando sabe que él también está aprendiendo (parafraseando a Paulo Freire, “nadie se emancipa solo”).

c) Hace de la igualdad una decisión y es coherente con ella, dado que la igualdad no depende de lo social ni es resultado de una acción justa.

d) Releva la voluntad y lo actitudinal en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

e) (Pro)pone su propia subjetividad en la construcción de la relación pedagógica, especialmente al operar basado en la confianza en las capacidades propias y las del educando.

f) Trata al estudiante como un legítimo otro/diferente (en la alteridad), rechazando la habitual pretensión de los docentes de homogeneizar a sus estudiantes.

g) Apela, aunque parcialmente, al contexto socio-cognitivo del estudiante, en la exacta medida en que ello es necesario para establecer el vínculo, el acercamiento entre el docente, el saber y él.

h) Aporta su carisma y los productos culturales requeridos para acercar el saber al estudiante.

i) No enseña enseñan contenidos, se interroga a si mismo y pone en acción su conciencia emancipadora a través de la triada de preguntas: Y, tu, ¿qué ves? … ¿qué piensas? … ¿qué harías?

j) Concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de saberes por parte del estudiante, que recupera saberes previos, y no como un proceso mecánico de transmisión de conocimientos (estando, por ello, más cerca de posturas psicológicas constructivistas que de posturas conductistas o positivistas).

k) Incrementa la calidad del aprendizaje al fomentar la construcción de aprendizajes autónomos y significativos, en cuanto no se trata de explicar lo que los científicos, los artistas o los filósofos dicen o hacen, sino de ser, de alguna forma, científicos, artistas o filósofos. 

18) Estas ideas, que resultaron polémicas y progresistas en su época, corresponden al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, al alero de la culminación de la Revolución Francesa. De acuerdo a Rancière, se pretendía transitar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. El paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.

19) Actualmente, en el proyecto de sociedad orgánica moderna, se busca atenuar los efectos de una estructura social que vive conflictos y opresiones entre un arriba y un abajo, un norte y un sur, con distintos niveles de riqueza y de poder. En este contexto, la escuela podría estar ejerciendo la misma labor de atontamiento y de reproducción de las desigualdades. Aquí, el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego reproductivo, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresiva. Al oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo se sostiene que no hay etapas o gradualismo en la igualdad, sino más bien plantear que la igualdad es una, es entera o no es nada.

20) Una última paradoja en la obra de Rancière: por la naturaleza misma de las prácticas educativas que propone “el método Jacotot” -que concibe la enseñanza y el aprendizaje sin mediaciones entre los actores, en un método esencialmente de corte emancipatorio, estocástico y singular para cada sujeto-, resulta finalmente imposible institucionalizar este método o vehiculizarlo a través de una política pública. Hay aquí una huella anarquista que incrementa el aprecio por las ideas de este autor.

Referencias:

Bejarano, Alberto (2007). “El maestro ignorante y los contra-métodos de educación. Reflexiones sobre educación en América Latina”. En: Revista Electrónica de Educación y Psicología. N° 3, julio del 2007.

Cerletti, Alejandro (2003). “La política del Maestro Ignorante: La lección de Rancière”. En: Educ. Soc., Campinas, Vol. 24, N° 82, abril 2003.

Corradini, Luisa. (2008).”Entrevista a Jacques Rancière: El Maestro Ignorante”. En: Anaclet Pons, Universidad de Valencia, 30 de mayo, (on line) (http://www.uv.es/apons/uno.htm).

Frigeiro, Graciela (2003). “A propósito del Maestro Ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relación transferencial”. En: Revista Educación y Pedagogía. Vol. XV, N° 36, junio de 2003.

Rancière, Jacques (2003). El Maestro Ignorante. Barcelona: Laertes.

Skliar, Carlos (2005). “Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación a las diferencias en educación”. En: Revista Paulo Freire, N° 3, 2005.

Tello, César (2005). “Maestro, ¿por qué no dejas a los niños pensar? Ensayo crítico sobre la obra de J. Rancière”. En: Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas. N° 11, 2005.