¿Por qué son importantes las competencias emocionales de los profesores?

Ingrid Feuerhake Caro

Profesora de Filosofía

Primera idea: la escuela es una comunidad de interacciones orientadas al aprendizaje

“…una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula.” (Casassus, J, 2007, Pág. 239).

Una interacción es toda relación que se establece entre dos o más personas que comparten un contexto situacional por periodos prolongados de tiempo y de modo sistemático, en razón de metas u objetivos considerados por todos como beneficiosos para la comunidad u organización. De este modo, las interacciones y relaciones que ocurren al interior de una comunidad educativa se constituyen en un aspecto o dimensión fundamental, inherente y determinante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se configuran, pues, las interacciones como el contexto y la base sobre la cual se sustentan y desarrollan las acciones pedagógicas y representan la clave para el desarrollo efectivo del sentido profundo del acto educativo como tal, esto es, potenciar el desarrollo humano y el aprendizaje de niños y jóvenes educandos.

Si bien estas interacciones se encuentran normadas a través de reglamentos disciplinares, asentadas en estructuras y dinámicas organizacionales internas, junto con la definición y delimitación clara de roles y funciones al interior de cada escuela, las interacciones están fundamentalmente determinadas por el trato que entre sí desarrollan y mantienen en el día a día los miembros de la comunidad escolar (profesores, estudiantes, padres y apoderados, directivos, administrativos y asistentes de la educación).  A su vez, dicho trato está determinado por el conjunto de emociones que subyacen a las conductas individuales y colectivas de los sujetos interactuantes, que están moduladas ciertamente por las atribuciones culturales que definen dichos roles.

De allí, entonces, la importancia y la necesidad de relevar las emociones en tanto motor que pone en marcha al sujeto y, en tal sentido, hace posible y determina el aprendizaje y desarrollo humano esperados, porque  “…no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción” (Maturana, H, 1990, Pág. 23). Dependiendo de la emoción en que el individuo se encuentre será, en consecuencia, el tipo de acción que le sea posible emprender en cada momento a cada sujeto. Si cambia la emoción, cambia el dominio de acciones posibles. Si aceptamos consiguientemente que el cambio de emoción cambia la acción o el dominio de conductas posibles, resulta de gran importancia develar aquellas emociones que surgen con mayor frecuencia en/entre profesores y estudiantes en la interacción en el aula y en la escuela, en general, puesto que son esas emociones las que están en la base de las acciones posibles de emprender. En este sentido, debemos asimilar que el contexto interaccional de la acción educativa debe constituirse en una herramienta al servicio de la instalación de condiciones favorables para el surgimiento de emociones que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje. De allí la importancia de que el profesor adquiera un nivel de competencia emocional tal que le permita, en primer lugar, comprender cómo determinadas emociones y estilos de interacción propios impactan en sus estudiantes; y, en segundo lugar, intervenir de manera tal de promover los cambios  necesarios en las estrategias de interacción para modificar las condiciones de emergencia de determinadas emociones y los cursos o campos de acción correspondientes.

La consideración de las emociones en esta perspectiva, más allá del ámbito puramente afectivo, constituye un elemento básico para la estrategia pedagógica del profesor o profesora: alumnos aburridos o desinteresados sólo pueden actuar en el espacio acotado por sus emociones; alumnos motivados e interesados actuarán también en el espacio acotado por sus emociones. En el primer caso, las acciones no favorecerán el aprendizaje; en el segundo caso, será lo contrario.

Segunda idea: las emociones habitan/son en la Escuela

“La escuela era para la educación del ser racional, y no para la educación del ser emocional”(Casassus, J., 2007). Pág. 235).

La escuela, históricamente hablando, surge y se consolida como un espacio institucional para la reproducción de los modelos de autoridad, adecuación a la norma y control social propios del modelo patriarcal del que somos herederos y en el cual no tienen cabida alguna las dimensiones humanas consideradas de segunda categoría, tales como el cuerpo y las emociones.

La escuela, en conformidad con su origen y naturaleza, es una entidad de suyo anti-emocional y, fundamentalmente, controladora, en que se establece una jerarquía entre sus miembros, siendo los profesores y  directivos quienes “saben” y detentan el poder  al que deben someterse los estudiantes que son quienes “no saben”. No obstante su ideal de máxima racionalidad y objetividad, las estrategias para el sometimiento y moldeamiento de la mentalidad de los estudiantes se realizan a través de prácticas que generan diversas emociones –como miedo, vergüenza, culpa y frustración-, todas las cuales no hacen más que instalar climas emocionales adversos para el logro de su desarrollo y aprendizaje.

Ya sabemos, además, que sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo y  la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje, todo lo cual tiene cabida efectiva en la “escuela emocional”, que es “…aquella en donde se valora el mundo emocional de las personas que allí laboran (…) una organización donde se reconoce que el mundo emocional es el motor donde ocurren las interacciones que conducen a la finalidad de la organización (…) un lugar donde las personas tienen competencias emocionales, donde los problemas son formulados emocionalmente, es decir, que se busca la raíz emocional del problema y donde la respuesta al problema es conscientemente emocional (…) es un sistema de relaciones que se estructuran en torno al aprendizaje y el aprendizaje es función de las emociones (…) donde la educación resulta de las relaciones que se dan entre profesores y alumnos, y las relaciones son por definición emocionales” (Casassus, J. 2007. Pág. 238.).

Una escuela que propicia la consideración de las emociones como centro de su hacer pedagógico, que pone su mirada en el ser humano total, esto es, aquel en que las dimensiones intelectual, emocional e instintiva se viven en equilibrio y armonía, es una institución educativa cuya propuesta educativa está centrada en el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad amorosa (Naranjo, C., 2007).

Si queremos una educación verdaderamente humana y humanizadora debemos no sólo asumir el reto de educar emocionalmente a los niños sino también y con especial énfasis educar emocionalmente a los docentes que tienen como tarea inherente a su rol profesional y social favorecer el crecimiento personal de estos niños y niñas. Y dado que el desarrollo de competencias emocionales de forma intencional y sistemática está bastante ausente de la formación inicial de los educadores, deberemos procurar reflexionar junto a los docentes  en torno a la necesidad de desarrollar dichas  habilidades o competencias emocionales que le permitan un mejor desempeño profesional y una mayor satisfacción y desarrollo personal.

Tercera idea: prestar atención a las competencias emocionales de/en los profesores

“El acceso a la propia experiencia emocional y  a la experiencia emocional del otro permite compartir emociones y visiones. Es en este espacio donde se genera un contacto humano verdadero, es a partir de estos encuentros entre personas que se generan vínculos que permiten interacciones con efectos reales, es desde aquí que podemos aprender los unos de los otros” (Casassus, J. 2007, Pág. 135).

Las  competencias emocionales pueden ser concebidas como destrezas o habilidades que nos permiten conocer y actuar en el mundo emocional, que se organizan en dos amplios ámbitos o áreas de desarrollo. En primer lugar, en el de la conciencia emocional que consiste en la experiencia del contacto con el propio mundo emocional, condición necesaria para que se dé, en segundo lugar, la comprensión emocional que corresponde a la apertura al mundo emocional de otros.

Situados en el contexto de la educación diremos que, además del manejo cognitivo relativo a su área de especialización, en el  ejercicio de la acción y práctica pedagógica el profesor deberá desplegar sus competencias emocionales. Tales competencias deberán favorecer en él la conciencia de sí mismo en tanto sujeto que facilita la formación de otros seres humanos y su autovaloración del ejercicio de su rol. Por otra parte, deberá favorecer la interpretación del mundo interno de los otros con los cuales interactúa y, en especial de sus estudiantes, en cuanto a sus procesos personales e historias particulares, pero, sobre todo, de sus emociones en relación con las materias de estudio y sus procesos de  aprendizaje. 

Dada la relevancia del desarrollo de competencias emocionales de los profesores en función de su rol de facilitador del proceso de crecimiento y formación personal de niños y jóvenes, resulta fundamental incorporar en la práctica de la escuela una acción participativa de análisis, reflexión y promoción de cómo se valorizan dichas competencias y cuáles son  las vivencias y experiencias de cada profesor en relación con ellas, relevando cuáles son las necesidades formativas de éstos en relación con el tema. Recordemos que “Históricamente, la formación del maestro, era: tomamos un maestro y lo actualizamos científica, pedagógica y culturalmente. Esta definición está obsoleta, es una visión desde arriba, donde el maestro es un ignorante. La función principal de la formación es: todo maestro cuando está en un aula tiene una práctica, y esta práctica tiene una teoría, puede ser una teoría implícita o explícita. La formación debería ayudar a ese maestro a descubrir esa teoría implícita de la práctica que hace, ¿para qué?, pues para ordenarla, para justificarla, para fundamentarla, para revisarla o para destruirla.” (Imbernón, F. 2006).

Sospechamos, además, que actualmente muchos educadores se encuentran algo desorientados. No saben mucho de lo qué pasa en el mundo, el mundo de los niños y con ellos mismos. El mundo cambia vertiginosamente y su preparación profesional, su formación pedagógica -en la generalidad de la perspectiva conductista y funcionalista dominante- no les permite abordar las demandas que esta nueva realidad les impone. Ha perdido, al parecer,  su autoridad dado que el saber no es de su dominio exclusivo sino que está al alcance de todos y a través de medios más dinámicos e interactivos, quedando obsoleto permanentemente dada su transformación y evolución constante e incesante. En tal sentido, diremos que un factor relevante del desarrollo profesional del docente debe ser el ejercicio permanente de reflexión de su ser y hacer, en contextos comunitarios que promuevan los consensos y confluyan en la toma de decisiones para el diseño de propuestas de acción pedagógica que favorezcan y promuevan la construcción de aprendizaje de sus alumnos.

Así, “Cuando el profesor explora las prácticas educativas de las que es responsable, reflexiona sobre ellas, identifica problemas, establece y pone en marcha estrategias de acción, recoge evidencias y analiza los efectos del cambio, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente”. (Suárez Pazos, M. 2002, Pág. 52).

Se trata, entonces, de la necesidad de transformar la escuela y la educación, de modo que permita dejar atrás la educación patriarcal cuya característica central es la atomización del ser humano reduciéndolo exclusivamente a sus capacidades racionales, para abrirnos a una educación que promueva su verdadero sentido: el desarrollo humano equilibrado entre el pensar, el sentir y el hacer. Hace falta “…devolverles a los maestros la función propiamente humana de la reeducación interpersonal y la ayuda al desarrollo de las comunidades” (Naranjo, C. 2007, Pág. 187).

Hace falta, finalmente, desarrollar estudios más rigurosos y situados que permitan comprender las percepciones y valoraciones de los educadores acerca de las emociones -propias y ajenas- de tal suerte que dicha práctica y sus valoraciones implícitas sean acogidas, modificadas u optimizadas a través de un proceso docente participativo, reflexivo y autónomo. En efecto, “Los múltiples y diferentes estudios específicos sobre el ser docente no refieren a una comprensión sistemática de cómo las variables emocionales de los profesores son moduladas por las condiciones variables y cambiantes de su trabajo, ni de cómo las emociones se manifiestan en la interacción de los profesores con los alumnos, padres, administradores y demás” (Casassus, J. 2007, Pág. 243); por ello, toda aproximación empírica a las competencias emocionales de los docentes puede ser un aporte relevante a la construcción de nuevo conocimiento y propiciar el necesario desarrollo profesional docente que majaderamente las reformas educativas latinoamericanas han explicitado.

Referencias

1. Bazán, D. y González, L. (2008). “Autonomía Profesional y Reflexión del docente. Una resignificación desde la mirada crítica”. Revista REXE, Número 11, UCSC.
2. Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional”, Cuarto Propio, Santiago.

3.       Casassus, J. (2003). La escuela y la (des) igualdad. LOM Ediciones, Santiago.

4. Imbernón, F. (2006). “Actualidad y nuevos retos de la formación permanente”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Barcelona, Vol.8, Nº2.
5. Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. JCSáez Editor, Santiago.
6. Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano. Ediciones Pedagógicas chilenas, Santiago.
7. Naranjo, C. (2007). Transformar la educación para transformar el mundo. Cuarto Propio,  Santiago.
8. Suárez Pazos, M. (2002). “Algunas reflexiones sobre la investigación-acción Colaboradora en la educación”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 1, 40-56 Universidad de Vigo, España.