DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR: LA DIFERENCIA DE ESTAR JUNTOS

Domingo Bazán & Sergio Manosalva


I. PRESENTACION:

En este artículo se busca fundamentar la importancia social y pedagógica de abordar la convivencia escolar en los marcos de una preocupación ética que considere la pregunta por la atención a la diversidad .

Nos parece que omitir esta variable es desconocer el problema de fondo de la convivencia que se refiere a la coexistencia de sujetos y significaciones heterogéneas que desarrollan/manifiestan unos y otros al interior de una comunidad educativa compleja y crecientemente democrática. Por el contrario, trabajar en la convivencia escolar bajo el supuesto no explicitado de una comunidad homogénea, normalizadora, es negar el conflicto, quitándole a la diversidad su rol transformador de la convivencia e invisibilizar, finalmente, al otro, menoscabando las bases mismas de la alteridad.

En este sentido, el presente texto parte proponiendo una comprensión social y sistémica de la escuela como espacio formativo, recurriendo a N. Luhmann, espacio que hace propicia y necesaria una lectura de la integración y la diversidad en ella. Tanto la integración de las personas como la diversidad de ellas sustentan (o no) adecuados procesos de convivencia en las organizaciones educativas

Luego, se pone bajo sospecha la noción de diversidad, problematizando y explicitando tres tensiones que han sido propuestas en la literatura reciente sobre diversidad. Aquí se plantea la hipótesis de que hay una diversidad insuficientemente atenta con la diferencia. O lo que es lo mismo señalar, ha habido –y seguirá habiendo- importantes conceptualizaciones de la diversidad que la restringen o la limitan en sus posibilidades expansivas de la conducta y el pensamiento humano, acercándolas a nociones de la diversidad de orden instrumental y controladora. Para ello, se revisa brevemente las aportaciones de tres autores: C. Skliar, F. Molina y M. del C. Oliver.


II. UN PUNTO DE PARTIDA SISTEMICO PARA PROBLEMATIZAR LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD:

Tomando de base a Niklas Luhmann , podemos expresar que los sistemas sociales son sistemas que se constituyen por diferenciación autorreferencial con un entorno con el que se interrelacionan, manteniendo y autoproduciendo las comunicaciones que le son distintivas y les dan sentido como identidad operacionalmente cerradas. De este modo, lo que distingue a los sistemas sociales son las comunicaciones. Estas otorgan la realización de uno de los tres tipos de sistemas sociales que describe Luhmann : interacciones, organizaciones o sociedades. De donde, dependiendo de las comunicaciones, podemos distinguir diversidad de sistemas sociales.

Veamos como explica el autor lo que entiende por comunicaciones, para luego ligar con la constitución de diversidades de tipos de escuelas que se realizan en la conservación de comunicaciones paradigmáticas diferentes.

Para Luhmann, la comunicación es la operación específica de los sistemas sociales; constituye a estos por una relación de doble contingencia, donde están presentes la emisión, la información y el acto de entender; es decir, existe comunicación toda vez que se da una emisión de información con comprensión de la información de la emisión, siendo la comprensión el fundamento de la comunicación y premisa para una nueva comunicación. Esto quiere decir que toda comunicación se puede distinguir en la indisociable, indivisible, conformación de sus tres componentes que la constituyen como un evento que desaparece en cuanto aparece. Por lo tanto, para la conservación de un sistema social se requiere continuidad de una secuencia recursiva, con sentido, dentro de un proceso identitario del sistema social que distinguimos en el acto de observar. Sea que observemos como sistemas psíquicos u observemos como sistemas sociales.

Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte en tema de comunicación y da sentido al sistema social que interacciona con su entorno en tanto mantenga una red recursiva de comunicaciones. Esta relación entre sistema y entorno se ha definido como acoplamiento estructural. Acoplamiento absolutamente necesario para la viabilidad del sistema, pues, de no darse, el sistema deja de existir.

Empero, entre el sistema social y su entorno no existe comunicación, sino sólo perturbaciones que permiten la producción de las comunicaciones al interior del sistema social y, con ello, su conservación. Podemos decir, entonces, que sistema social y entorno se requieren, se permiten, se autoconstituyen siempre en relación a lo otro: lo diferenciado y lo indiferenciado, respecto de las comunicaciones que distinguen a un tipo de sistema social determinado según nuestras distinciones o las autodistinciones del sistema social según lo que observa del entorno y configura como información posible de perturbar su estructura, y más aun, incluso su identidad. Esto porque una misma operación puede tener (y tiene) significados distintos según el sistema funcional en que se realice tal distinción.

Luhmann sostiene que existen tres tipos fundamentales de sistemas auto-referentes: los sistemas vivos, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales. Explica que los sistemas sociales constituyen en si mismos las comunicaciones como elementos para su auto-conservación. Toda sociedad genera una cultura que expresa una red de comunicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular de ese sistema social. Así, él dice que los sistemas sociales siguen sus propias reglas con independencia de los seres humanos. Es decir, sistemas sociales y sistemas humanos existimos en una relación dialéctica auto-constituyente, donde las modificaciones en la estructura sólo se dan por acción misma de sus propios componentes, en tanto el entorno únicamente provoca una posibilidad de cambio estructural que se encuentra determinado por el propio sistema.

De esta forma distinguimos un sistema social y componentes y relaciones de componentes que lo posibilitan (los que podemos distinguir como estructura). Estos componentes y relaciones de componentes se van reproduciendo a sí mismos para conservar la viabilidad del sistema social que reconocemos perteneciendo a una clase particular. Si por alguna razón los componentes y/o relaciones entre los componentes dejan de reproducirse a sí mismos, el sistema social total cambia y con ello pierde su identidad de clase distintiva.

Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los sistemas sociales, podremos ahora caracterizar el sistema educacional formal dentro de la tradición paradigmática que lo ha constituido y dentro del cual surgen otras manifestaciones que complejizan, tensionan e irritan su estructura generando diversidad de sistemas escolares.

Deseamos, en este momento, sólo hacer referencia a cuatro componentes y relaciones de componentes que consideramos característicos de los sistemas escolares: el currículo, la organización institucional, las concepciones de aprendizaje y la profesión docente.

Estos cuatro componentes estructurales de los sistemas escolares podemos caracterizarlos a su vez por lo que tradicionalmente y por separado se han estudiado transdisciplinariamente:

• Una profesión docente que ha estado conceptualizada por un tipo de racionalidad instrumental que ha demandado al pedagogo auto-constituirse como un experto técnico, con las fuertes implicancias que ello conlleva en la autonomía profesional y la incapacidad de responder creativamente frente a la incertidumbre y la problematización de sus prácticas.

• Una organización institucional altamente jerarquizada, burocratizada y vertical, con directivos asignados que reproducen modelos de sistemas que operan con una racionalidad propia de la producción económica liberal.

• Con concepciones del aprendizaje reduccionistas y desconfiadas de la capacidad creativa y constructora de las personas o plagadas por un afán de control y sometimiento del otro. Teorías del aprendizaje que se han centrado exclusivamente en las conductas que se desean manipular en el ser humano con el fin de alienar las identidades y obligar las conciencias.

• Con un currículo que intenta mostrarse neutro ideológicamente, ofreciendo posibilidades de desarrollo individual, movilidad social y poder político y económico a los más desprotegidos, cuando de suyo el currículo educacional tradicional es altamente selectivo, inequitativo y desigual; enfoques curriculares como el academicista y el tecnológico lo único que logran al final es reproducir la división social del trabajo.

En este escenario estructural que caracteriza a los sistemas escolares tradicionales, las adaptaciones curriculares para dar respuestas a las necesidades educativas que se les imponen a los y las estudiantes, se configuran como una estrategia que disfraza la conservación de sistemas escolares selectivos y reproductores de la desigualdad social. No se trata de adaptar el currículo en una concepción reducida a los planes y programas de enseñanza (evaluación, metodología, contenidos y objetivos), sino, fundamentalmente, se trata de transformar toda la enseñanza para dar respuestas a las diferencias individuales de aprendizaje de los y las estudiantes que muestran las carencias de sistemas escolares que no responden a la diversidad de manifestaciones de los seres humanos.

Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares responden a las necesidades educativas especiales de los estudiantes (que el mismo sistema genera), se enmascara la verdadera intención de conservación de los sistemas escolares como reguladores de la división social del trabajo, puesto que se mantienen modelos de intervención centrados en el individuo y, con ello, se desfocaliza la atención de los modelos de intervención que transformen las instituciones; es decir, más allá, el sistema educacional total que opera dentro de una racionalidad instrumental, tecnológica, de control y sometimiento. Esto que sostenemos no es tan visible cuando se constriñe el concepto de respuesta a la ‘diversidad normalizada’ de estudiantes ya presentes en las instituciones escolares, sino cuando se intenta incluir estudiantes que el mismo sistema a excluido en razón de sus diferencias lejanas de lo aceptado tradicionalmente; es decir, aquellos que han sido ‘etiquetados’ como ‘los anormales’, ‘los excepcionales’, ‘los diferentes’. ‘los discapacitados’. Más visible aun con aquellos y en aquellos que hemos connotado con el adjetivo de ‘deficientes mentales’, que son los que mayormente provocan una tensión a los sistemas escolares.

Como se ha expresado en variados textos, las adaptaciones curriculares se las ha agrupado en adaptaciones de los objetivos, de los contenidos, de la metodología, de la evaluación y de la temporalización, conservando, con ello, una racionalidad de tipo instrumental-tecnológico que en nada cuestionan el operar de los elementos de los sistemas que los constituyen.

Así, sólo la transformación completa de los elementos y relaciones de elementos del sistema se convierte en un verdadero motor de innovación escolar, que deviene en transformación del sistema educacional.

Lo anterior sólo es posible si los elementos y relaciones de elementos que caracterizan a los sistemas escolares se transforman en su totalidad para constituir un nuevo sistema educacional. Esto, a nuestro entender, es posible únicamente si consideramos las estrategias de adaptación curricular como un proceso de transición en la consecución de una verdadera transformación de la educación formal.

Es decir, cuando se conciba la profesión docente como la de un verdadero intelectual critico que ejerce una labor política transformadora en una institución centrada en el dialogo y la democracia, con concepciones del aprendizaje constructivistas y críticas, liberadoras y confiadas en la relación profesor-estudiante, con un proyecto curricular institucional que reconozca y valore la diversidad individual y el enriquecimiento de la heterogeneidad cultural en los procesos de desarrollo psicosocial, estaremos frente a otro sistema educacional.

Para ello creemos que:

1. Primero: debe existir una perspectiva intercultural, que permita el derecho a las diferencias e igualdad de oportunidades de los grupos segregados de los sistemas sociales valorados socialmente.

2. Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tenga el menor peso posible los elementos de segregación. Se deben horizontalizar las relaciones humanas mediante el dialogo y el respeto mutuo.

3. Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto implica respetar la diversidad. Existe lo heterogéneo, todos tenemos diferencias que enriquecen los procesos sociales y las culturas.

4. Cuarto: debe ser actuado lo más precozmente posible. Las estructuras y los elementos subyacentes de la exclusión se van fortaleciendo a través del tiempo hasta llegar a naturalizarse, generando procesos simbólicos y subjetivos que llevan incluso hasta la psicologización, reforzando así los procesos de exclusión y segregación.

La lucha en contra de los procesos de exclusión social implica conocimientos disponibles sobre la acción colectiva. Se requiere conocer los elementos materiales y no materiales de las estructuras y dinámicas sociales que la posibilitan y perpetúan. Sólo así se pueden deconstruir los modelos de exclusión presentes en los distintos sistemas sociales, especialmente en el sistema educacional.

III. ¿DE QUÉ DIVERSIDAD ESTAMOS HABLANDO?

Como hemos sugerido anteriormente, la escuela y los profesores necesitan deconstruir y resignificar el conjunto de creencias y valoraciones que poseen. La noción de diversidad es una de ellas. Lo que se vive, más bien, son tensiones en torno a la diversidad, tensiones que encierran una contradicción no resuelta sino desde un pensamiento crítico y dialéctico.

A continuación se presentan tres tensiones comprensivas en torno a lo que es y no es la diversidad.

3.1. Primera tensión compresiva: Entre una epistemología monoculturalista y una multiculturalista (Fidel Molina) :

Para este autor, argentino, en el marco de sus preocupaciones sobre los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que han recorrido la historia de la educación intercultural, la educación puede ser entendida desde dos epistemologías, una monocultural y otra multicultural.

Sobre la epistemología monocultural, señala los siguientes rasgos centrales:

1. La realidad existe independientemente de las representaciones humanas. Siguiendo la tradición racionalista occidental, se afirma dicho enunciado a pesar de tener presente que existen representaciones mentales y lingüísticas del mundo bajo forma de creencias, enunciados y juicios.

2. La realidad existe independientemente del lenguaje. Las significaciones que se transmiten del emisor al receptor hacen referencia a unas situaciones de un mundo real, que existe.

3. La verdad es un asunto de precisión de representación. La realidad existe, y la verdad se da cuando se adecuan totalmente enunciado y estado del mundo. No es un problema de puntos de vista o del acuerdo convencional, sino de grado de precisión superior a otros juicios.

4. El conocimiento es objetivo. No depende de actitudes o de los sentimientos subjetivos de observadores particulares. Es una cuestión de descubrimiento, lo cual no invalida la posibilidad de evolución del conocimiento ni de la controversia, ya que ello reside en el grado de correspondencia de un juicio con un fenómeno objetivo .

Con respecto a la epistemología multicultural, señala que:

1. La realidad es una construcción. La realidad social no existe independientemente de los actores que la hacen, de las teorías que permiten la conceptualización y del lenguaje que promueve la comunicación: “Toda objetivización es una objetivización bajo una descripción.”

2. Las interpretaciones son subjetivas. La interpretación es por esencia individual, y si es colectiva depende de las competencias de recepción que orientan la interpretación.

3. Los valores son relativos. La verdad es relativa y está enraizada en una historia personal y en las convenciones colectivas. Ello implica relativizar todo juicio de valor.

4. El conocimiento es un hecho político. Es una versión de la realidad, una perspectiva entre otras.

Como puede notarse, siguiendo a Molina, para definir y abordar lo que es diversidad (y otros conceptos pedagógicos relevantes) habría que situarse críticamente en una comprensión epistemológica de orden multicultural. Nosotros agregamos aquí que, difícilmente, la diversidad emanada de una epistemología monocultural garantizaría adecuadas formas de convivencia en la escuela, excepto las que se rigen tradicionalmente en la cultura escolar por el autoritarismo y la negación del otro.

3.2. Segunda tensión comprensiva: Entre las diferencias, los diferentes y el diferencialismo (Carlos Skliar) Este autor argentino se ha caracterizado por desarrollar una novedosa línea argumentativa de cuestionamiento de la educación especial dominante, proponiendo una cierta filosofía de la diversidad de orden deconstructivista .

En este contexto, para Skliar :

1. La educación especial, así como la educación en general, no se preocupan de las diferencias sino de los “diferentes”, los “extraños”, “los anormales”. Por ello, se confunden trágicamente la/s “diferencia/s” con los “diferentes”.

2. Los “diferentes” obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso denominado de “diferencialismo”, esto es, una actitud de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias.

3. La diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias.

4. El hecho de traducir algunas de ellas como “diferentes” y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de “norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc.

5. Se establece, aclara este autor, un proceso de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa. Este diferencialismo hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de género, que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el niño o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia de generación, que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, etc.

6. La preocupación por las diferencias se ha transformado, así, en una obsesión por los diferentes. La escuela no se preocupa de la “cuestión del otro” sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en relación a la mismidad.
7. Cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se obstina desde siempre en señalar quienes son los “diferentes”, banalizando al mismo tiempo las diferencias.

8. De hecho, el problema –dice Skliar- no está en qué son las diferencias sino en cómo inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los “diferentes”. Por ello hay que separar rigurosamente la “cuestión del otro” –que es un problema filosófico desde siempre, relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la “obsesión por el otro”.

Desde Skliar, en consecuencia, se puede advertir que le mera preocupación por la diversidad no es suficiente para fundar una plataforma de desarrollo adecuado de una convivencia democrática. Esto es así dado que lo que la escuela desarrolla es más bien el diferencialismo, esto es, la actitud de identificar (y denunciar) al diferente dentro de la diferencias para terminar excluyéndolo, psicopatologizándolo y estigmatizándolo. Todos ellos efectos no inherentes a una cultura escolar ad-hoc para la convivencia armoniosa y democrática.

3.3. Tercera tensión comprensiva: Entre la normalización y la diferenciación (María del Carmen Oliver) . Esta autora española ofrece una contundente aproximación al tema de la diversidad en los proyectos educativos, introduciendo las atractivas nociones de normalización y diferenciación como procesos que co-existen en la escuela y que pugnan por dotar de sentido a la labor educativa.

Para María del Carmen Oliver:

1. La escuela actual está replanteándose sus funciones, sus normas y, sobre todo, su concepto de normalizar.

2. Norma es toda regla que se debe seguir o a las que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades... así, normalizar es regularizar o poner en orden lo que no lo estaba. Hacer que una cosa sea normal, tipificar, ajustar a un tipo, modelo o norma.

3. Existe otro proceso educativo posible, diversificar, es decir, convertir en múltiple y diverso lo que era uniforme y único.

4. Olivier aborda la idea de desigualdad como aquellas diferencias personales que, al pasar por el tamiz de la norma escolar, se convierten en desventajas, en falta de oportunidades de promoción y desarrollo personal, ya que quedan fuera del marco de excelencia que la propia institución se marca.

5. Por excelencia se entienden aquellos juicios fabricados por organizaciones que detentan el poder de evaluar las conductas y de construir una representación legítima que pasa por ser la realidad.

6. En este marco, existe una tendencia en la institución escolar a convertir las diferencias en desigualdades (la compensación, la certificación y/o el rechazo). Esta actitud se enmarca en una versión moderna de la normalización.

7. Una nuevas tendencia estaría dada por el proceso de diferenciar, esto es, pasar de las desigualdades a la las diferencias.

8. Esto implica ampliar nuestra visión desde el campo personal o individual al campo social. Las diferencias de origen social tienen una clara incidencia en el entorno que nos ocupa. Es necesario, considerarlas y reflexionar sobre ellas, puesto que constituyen una incorporación más novedosa que las diferencias correspondientes al ámbito de lo físico o de lo psicológico.

9. Las diferencias de origen social han sido, señala la autora, sufridas y difícilmente asumidas desde los planteamientos pedagógicos. Tales son las diferencias originadas por el nivel socio-económico, en primer lugar; el medio socio-cultural, en segundo lugar; y su procedencia, es decir, las migraciones, en tercer lugar.

10. Estos tres ámbitos introducen diferencias culturales, de lenguaje, de códigos, de valores y prioridades, de ideología, de religión, de modelos de referencia, de expectativas ante el futuro, que inciden, de forma importante, en el quehacer cotidiano del docente y en el objetivo de enseñar y aprender que la escuela como tal debe proponerse.

Para Oliver, la escuela es una institución que debe hacerse cargo de la pregunta por cuánto ha de normalizar y cuánto ha de diversificar. Esta suerte de “metacognición institucional”, lo sabemos, no forma parte de las preocupaciones más relevantes de la escuela actual. Probablemente, un cambio en estas condiciones metacognitivas pase por un cambio de fondo en la cultura escolar de las escuelas.

3.4. Tras una mirada integradora: La noción hermenéutico-crítica de la diversidad.

Finalmente, un ejercicio integrador de las tres tensiones expuestas podría ofrecer una comprensión más potente y fértil de la naturaleza compleja de la diversidad. Se trata de contar con una comprensión de la diversidad coherente con lo que se ha denominado Pedagogía de la Convivencia. Eso es lo que se propone a continuación:

1. Las distinciones anteriormente revisadas son énfasis o dimensiones de una comprensión paradigmática mayor, etic y emic , correlacionadas con los intereses constitutivos del conocimiento planteados por J. Habermas , esto es, intereses técnico, práctico y crítico.

2. En este sentido, una lectura restringida de la diversidad existe y es frecuente. Tal lectura se levanta en/desde las nociones de normalización (Oliver), epistemología monocultural (Molina) y diferencialismo-diferentes (Skliar).

3. Esta mirada restringida es tributaria de una concepción etic de la realidad social, orientada por un interés técnico, desde una racionalidad instrumental.

4. Por ello, se trata de un discurso y una práctica no transformadora sino de control, ocultamente homogeneizadora y segregadora. Se privilegia la eficiencia y la productividad de los procesos sociales, mas no la riqueza que da la complejidad y las incertezas asociadas a las diferencias en una realidad social que se construye intersubjetivamente y con los otros.

5. Del otro lado, en una mirada abierta y amplia de la diversidad, ética y políticamente definida, se encuentra una concepción emic de la diversidad, orientada por un interés práctico, pero profundamente crítico.

6. Aquí encuentran su lugar las dimensiones o énfasis puestos en la diferenciación (Oliver), en una epistemología multiculturalista (Molina) y en la existencia y valoración de las diferencias (Skliar).

7. En este discurso social y pedagógico la diversidad representa una invitación/incitación a resaltar la legitimidad de las diferencias posibles (e inimaginables), en la idea de enriquecer la vida social y la formación de las personas, con el interés mayor de avanzar en las tareas de emancipación de todos los miembros de nuestra sociedad.

8. Lo que hay aquí es una visión pedagógica de la diversidad (y la convivencia) cuyo sentido último es la transformación social y la dignificación de la vida humana. Es decir, una mirada de la educación que acoge auténticamente la diversidad y que permite imaginar y desarrollar mejores procesos de intervención en la escuela con vistas a contar con una auténtica convivencia democrática.

Se advierte, con todo, que la complejización de la respuesta a la diversidad en contextos escolares está tensionada por la distinción entre una diversidad subjetiva y una diversidad social. La primera, al considerar los sistemas humanos como sistemas psíquicos; la segunda, al considerar los sistemas escolares como sistemas de comunicaciones. Por lo tanto, la respuesta a la diversidad se centra en una problemática psicosocial que conduce a entender la convivencia como una realidad contextualizada.

A partir de lo señalado, es posible sintetizar esta lectura integrada, complejizadora y socio-crítica de la diversidad, mostrándola/expresándola en su relación con la construcción de la convivencia, a partir de la creación de un modelo circular. Aquí, todos los momentos de él tienen igual valor epistemológico y pedagógico. Lo mismo se puede decir del sentido en que se recorre. Empero, se sugiere iniciar este recorrido pedagógico desde un interés sociocrítico (con Habermas). Desde esta noción del conocimiento se valora ahora una epistemología multiculturalista (con Molina), instalándonos en los campos interpretativos del constructivismo, la dialogicidad y la intersubjetividad.

Desde ahí nos vamos a la escuela, al proyecto educativo y la cultura escolar, que hacen de la diferenciación un sentido pedagógico mayor, más justo y equitativo (con Oliver).

Luego, entrando al aula, en la relación pedagógica que pone frente a frente a unos y otros, asoma la actitud inédita de estar/ser en las diferencias (con Skliar), acogiendo ampliamente a los otros, emocionando en/con la alteridad, sin racionalizar quién es el otro que está allí, sin nombrar ni etiquetar con fines solapados de control.

Finalmente, allí, dispuesta, fértil e inevitable: la posibilidad de una convivencia armoniosa y democrática viniendo de una autentica educación en y para la diversidad .


Referencias:

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