Autonomía profesional y sentido ético en el profesorado

Domingo Bazán y Loreto González

El rol formativo del educador ha sido históricamente concebido como una apelación a referentes valóricos más o menos estables y significativos, una suerte de materia prima de la función de socialización en la cual descansa la importante función social de reproducir la sociedad y sus valores. Sin embargo, dicho rol se vive hoy entre el positivismo jurídico y el escepticismo valorativo posmoderno, esto es, con un sentimiento de desencanto y crisis en aquellas cuestiones fundamentales y universalistas de la existencia moderna occidental. Éticamente hablando, esto significa reconocer la situación de desesperanza que se vive en orden a poder realmente obtener algún tipo de criterio moral integrador a partir de formas de argumentación racionales.

Por su parte, diversos diagnósticos sociales han dado cuenta de los escasos logros del sistema educacional en la tarea de alcanzar una escuela democrática y democratizadora, posible escenario para obtener algún tipo de criterio moral autónomo a partir de formas de argumentación racionales. La escuela, en sus distintos niveles, ha sido acusada de autoritaria, conformadora, generadora de sujetos acríticos e intolerantes.

Las actuales demandas en la formación y desempeño de los profesores aceptan la existencia de complejos procesos históricos regresivos y antiprofesionalizantes que han terminando configurando un docente típicamente proletarizado, desintelectualizado y carente de un discurso transformador o sociocrítico. Se ha llegado, por esta vía, a levantar la idea de alcanzar niveles crecientes de autonomía profesional entre los docentes, como un signo inequívoco del nivel de profesionalización que posee. Siendo este un concepto complejo, atravesado por la disputa entre las racionalidades instrumental y valórica, existe un cierto acuerdo en que la autonomía profesional hace referencia a un sujeto crítico (reflexivo) y creativo, capaz de transformar su propia realidad socioescolar.

Sin embargo, se trata de un concepto polisémico y multidimensional, entonces, ¿de qué autonomía profesional estamos hablando?.

Mirado desde la concepción de conocimiento que se posee (epistemología) y, en función del peso de la racionalidad axiológica, es posible distinguir:

1. un modelo de autonomía profesional marcadamente eficientista (donde los valores no aparecen como problema pues son universales e indiscutibles, es decir, se trata de una visión de raíz positivista);

2. pasando por una concepción más hermenéutica (donde los valores tienen más peso, pero se trataría de valores ahistóricos, valores que son tales a partir de la conciencia de las personas);

3. hasta llegar a una concepción de la autonomía desde referentes crítico sociales (donde los valores se construyen consensuadamente y se ligan con la tarea de emancipación de las conciencias).

En esta última lectura de lo que es la autonomía profesional entra en juego una determinada concepción de la ética basada principalmente en las ideas de J. Rawls (más liberal) y K.O. Apel y J. Habermas (en una versión más emancipadora).

Esta última es la denominada ética comunicativa o dialogal. Esto nos lleva a considerar las estructuras de la acción comunicativa que propone Habermas para comprender cómo es posible, a partir de ella, reconstruir el principio de universalización para fundamentar racionalmente la moral, sin exponerse a los peligros del en-si-misma-miento o del autismo de una razón absoluta, obviando el idealismo hermenéutico que amenaza en todo momento con disolver la realidad en una rapsodia de «historias» sobre ella. El discutir las razones y motivos es ya reconocimiento mutuo y una consecuencia de la reciprocidad que genera la acción comunicativa: no sólo se pretende comprender otras culturas, sino que se las toma precisamente como dignas de ser contrastadas con la propia.

En suma, es posible plantear una concepción de autonomía profesional en la cual ser crítico y creativo (dos slogans de cualquier reforma) no es sino la búsqueda de sentido ético en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente de transformación y desarrollo moral, operando según las reglas mínimas de la argumentación y la convivencia democrática.

De acuerdo a lo anterior, es preciso transitar hacia procesos de formación críticos y reflexivos que incorporen a su quehacer la dimensión institucional e ideológica, que determina al fin de cuentas toda práctica educativa. Ello implica, ante todo, situarnos en una racionalidad diferente que conlleva acciones orientadas por un interés distinto y que promueven, por tanto, una autonomía profesional concebida desde otra perspectiva. Aquí es donde cobran especial sentido las ideas propuestas por Habermas en relación a un interés emancipador.

El camino adoptado por este autor, posibilita una comprensión más profunda de la reflexión en torno a los intereses y representa la base de su teoría social crítica que, como se planteó previamente, constituye el aporte original y relevante que él nos ha entregado. Es desde aquí que el autor plantea que sólo a partir de la autorreflexión es posible la conexión entre conocimiento e interés; y también desde estos planteamientos es que Habermas propone como una salida su teoría de la acción comunicativa. La idea central referida a un interés emancipador se hace a partir del reconocimiento que se trata de aquel interés fundamental que se expresa como aquella independencia de todo lo que está afuera del individuo, encontrándose allí la idea de “autonomía con responsabilidad”. Es preciso reconocer que en esta perspectiva la autonomía- emancipación, aunque en último término sea individual, se concreta a partir de la naturaleza interactiva de la sociedad humana basada ésta en la posibilidad de relaciones humanas enraizadas en una comunicación libre de distorsiones.

Planteado de otro modo, la autonomía profesional -en la perspectiva que se asume aquí- obedece a un proceso colectivo, de construcción social permanente, que si bien está orientada por principios y valores individuales, sólo es posible en un contexto de relaciones que implica una construcción colectiva y consensuada de aquellos valores sociales acordados.

Una acción comunicativa libre de distorsiones exige aceptar la pluralidad, la diversidad y la tolerancia como única forma de acercarse a una comprensión compartida. En esta mirada, resulta imposible entender los valores y las pretensiones educativas como “algo” cosificado y unificado, siendo necesario concebirlos como búsquedas permanentes y parciales o incompletas.

De acuerdo a las ideas expuestas, se puede señalar que la construcción de la autonomía profesional docente tiene que ver con el despliegue circular de ciertos principios tales como el compromiso social, la obligación moral y la competencia profesional, los cuales se van entrelazando, llegando a constituir una identidad profesional. Una autonomía construida en un proceso colectivo que supone la configuración discursiva de una voluntad común, dirigida a la transformación de ciertas condiciones institucionales y sociales referidas a la enseñanza.

Una de las interrogantes que surge se refiere a la posibilidad de armonizar en los procesos formativos acciones orientadas por intereses distintos. Al parecer ello no es fácilmente posible, sin embargo, cuando pensamos el proceso educativo como un proceso que debe atender a las exigencias de competitividad y eficiencia que hoy el mundo requiere, no podemos siquiera pensar en lograr esto sin dar espacios a acciones orientadas por valores.

Situando estas ideas en la autonomía profesional, ni un interés técnico ni un interés práctico por sí solos facilitan la construcción de la autonomía profesional. Esto es así dado que ellos esconden más bien una concepción de “pseudoautonomía” de la cual es preciso liberarse, evidenciándose así la necesidad de buscar vías de armonización de una racionalidad orientada a fines junto a una racionalidad orientada a valores. En este sentido, el curriculum de la formación inicial que se plantea como desafío una formación de profesores sustentada en los nuevos enfoques de la renovación educativa, precisaría favorecer, por parte de “todos sus actores”, una desestructuración y resignificación de aquellos aspectos considerados claves para el logro de la autonomía profesional, llegando a constituir un saber pedagógico propio y a construir nuevos saberes en torno a la misma, todo ello al interior de una comunidad académica con características particulares que propicia la profesionalización de los mismos.

Referencias

1. BAZAN, D. (2008): “El Oficio del Pedagogo”, Ed, Homosapiens, Rosario.

2. CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988): “Teoría Critica de la Enseñanza”, Edit. Martínez-Roca, Barcelona.

3. CONTRERAS D., J. (1997): “La Autonomía del Profesorado”, Ediciones Morata, Madrid.

4. GRUNDY, S. (1991): “Producto o praxis del currículum”. Ediciones Morata.

5. HABERMAS, J. (1982): “Conocimiento e Interés”, Edit. Taurus, Madrid.

6. HABERMAS, J. (1987): “Teoría de la Acción Comunicativa”, Edit. Taurus, Madrid.

7. MORENO S., M. (1994): "Innovaciones Pedagógicas. Una Propuesta de Evaluación Crítica", Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá.

8. RUZ, J. (1992): "Lo instrumental y lo valórico en la Educación Chilena", Revista Estudios Sociales, CPU, Nº74.