La Investigación-Acción como herramienta para mejorar la Enseñanza en las Aulas

Adriana López Ortiz

I. INTRODUCCION:

Para mejorar la acción docente al interior de las aulas se requiere de un profesional de la educación que se cuestione permanentemente sobre su desempeño y su rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde ahí es que se hace necesaria una práctica reflexiva, que supone el reconocimiento de que los docentes deben desempeñar un papel activo en la formulación de propósitos y fines de su trabajo, así como el de líderes en el desarrollo curricular y la reforma escolar. Una práctica reflexiva y profesionalizadora, entre otras cosas, permite al docente integrar teoría y práctica, reconociendo la riqueza que se encierra en la práctica de los docentes en lo que se llama “conocimiento en acción”. Desde esta perspectiva del profesor esto significa que el proceso de comprensión y perfeccionamiento de su propio ejercicio docente debe partir de la reflexión de su propia experiencia.

Esta reflexión implica el reconocer que a través de la innovación y transformación podemos generar cambios en las formas como se organizan y se enseñan los conocimientos escolares en las aulas tomando conciencia de la acción que se está realizando.

Pensando en el proceso de reflexión, J. Dewey distingue entre acción reflexiva y acción rutinaria. La acción rutinaria está dirigida por la reacción refleja, la convención, la tradición, y autoridad. Esto se traduce en acatar o asumir ciertas formas de enfrentar las acciones pedagógicas como parte de la cultura del establecimiento. Frente a ellas existe la cultura de la escuela que se expresa en la frase de “aquí las cosas las hacemos de esta manera”. Esta, pasa a constituir la cultura oficial de esa escuela. Cultura que es frecuentemente percibida como un freno al cambio. Los maestros no reflexivos aceptan automáticamente la visión del problema que se adopta por regla general en una situación dada. Sin embargo, la acción reflexiva, por el contrario, expresa una consideración activa, persistente y cuidadosa de los fundamentos que la sostienen, la creencia acerca de una práctica y de las consecuencias a las que conduce.

La perspectiva reflexiva no constituye un conjunto de procedimientos específicos, sino que está vinculada con una epistemología que se caracteriza por ser un estado mental, una forma de afrontar, y responder a los problemas. En este sentido no es algo que pueda acotarse de manera precisa y que pueda enseñarse como un conjunto de técnicas para el uso de los maestros, muy por el contrario, es una posición de conciencia. Esta acción reflexiva debería impactar en la selección y organización del conocimiento disciplinario y la forma de enseñarlo para optimizar el saber escolar.

En lo que sigue interesa articular la idea de un profesorado reflexivo en su práctica y su incidencia para una nueva didáctica.

II. RELACION CONTENIDO-PROFESOR-ALUMNO:

A lo largo del tiempo se han ido desarrollando una serie de corrientes didácticas que han orientado las acciones del docente y han definido diversas ayudas sobre las formas de organizar y enseñar los contenidos disciplinares en las aulas.

Reconociendo los aportes, relevantes para sus épocas, de las distintas escuelas (tradicional y tecnocrática) nos centraremos en la escuela crítica ya que desde ella es desde donde cabe un profesional reflexivo y cuestionador sobre su quehacer docente. Esta escuela que nace en la segunda mitad del siglo XX, cuestiona las corrientes didácticas anteriores y propone la reflexión colectiva (maestros y alumnos) sobre problemas comunes. El aprendizaje es difícil de separar de la enseñanza porque parte de la reflexión y el análisis de éste estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso. La enseñanza implica un proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje. La relación maestro-alumno se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.

La escuela crítica (o didáctica crítica) establece la enseñanza y el aprendizaje como mecanismos que permite desarrollar en los alumnos y alumnas la creatividad, solidaridad y valores humanos. Para ello se utilizan formas de enseñanzas que procuren la producción de conocimientos y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.

Esta mirada crítica de la didáctica nos permite revisar permanentemente el sistema didáctico y la forma en cómo se vincular y relacionan dentro de contextos definidos contenido – docente – alumno. La reflexión permanente y una actitud investigativa del profesional de la educación permite mejorar el traspaso del saber a enseñar al saber enseñado al interior de las salas de clases, de tal forma que permita la construcción por parte del alumno de los saberes seleccionados de las distintas disciplinas para ser enseñados. No debemos perder de vista que esta transposición didáctica se relaciona directamente con las expectativas de los profesores y, de manera significativa, con la comprensión de los saberes disciplinares que los docentes logran tener de los diversos contenidos implicados en sus áreas de especialización.

Para mejorar la transferencia que hacen los profesores de los conocimientos disciplinares a la sala de clases, deben conocer y tener en cuenta las características de sus alumnos, sus ritmos e intereses , sus conocimientos previos para poder crear o generar planificaciones contextualizadas para ese grupo curso.

Cuando el profesor lleva a la sala de clases los contenidos disciplinares de su área específica debería tener una conocimiento importante de los códigos y estructura de los saberes particulares de su disciplina, además de saber seleccionar y organizar los conocimientos de acuerdo a las estructuras cognitivas de sus alumnos para facilitar la construcción y apropiación por parte de ellos, alejándose de las prácticas rutinarias, cotidianas y descontextualizadas que muchas veces están presenten en nuestras salas de clases. Este alejamiento solo será posible siempre que el docente sea capaz de realizar una investigación en y de su propio desempeño docente y desde ahí efectuar transformaciones individuales y colectivas que favorezcan la apropiación de los conocimientos seleccionados para ser enseñados sin infantilizarlos.

Fenstermacher plantea que a los docentes no se les debe adoctrinar o capacitar para que actúen de manera prescrita, sino que se les debe orientar o educar para que razonen sobre lo que enseñan y sobre su desempeño al interior de las aulas. Para razonar se requiere tanto de un proceso de reflexión como una adecuada base de datos, principios y experiencia a partir de los cuales se puede razonar. Esta actividad mental, que esta pensado desde el punto de vista del profesor, supone el desafío de aprovechar lo que ya comprende y de transformarlo en un contenido apropiado para la instrucción efectiva. La relación razonamiento y acción pedagógica se basa en una serie de actividades que permitan llegar a la real comprensión del fenómeno educativo. Dentro de ellas se destacan:

* Comprensión: se le pide al maestro que comprenda una serie de ideas que van a enseñarse, esperando que entienda lo que enseña ojalá de diversas maneras. Implica la comprensión de los objetivos, la estructura de la materia.

* Transformación: las ideas comprendidas deben ser transformadas de alguna manera si se pretenden ser enseñadas hasta llegar a la mente y la motivación de los alumnos. Este es el proceso mediante el cual se pasa de la comprensión personal a la preparación para que otros comprendan. No es simplificar o infantilizar los contenidos sino que se ajustan a las características de los alumnos considerando una serie de variables personales y sociales de los educandos y del contexto en que se desarrolla la acción pedagógica.

* Instrucción: desempeño observable de la acción pedagógica en el contexto de aula. Comprende la organización, la presentación de los contenidos, el manejo del grupo curso, la interacción profesor-alumno, es decir todas las características observable de la instrucción efectiva. Aquí se evidencia la estrecha relación que existe entre la comprensión que hace el profesor y los estilos de enseñanza empleados.

* Evaluación: control de la comprensión y de las diversas interpretaciones que construyen los alumnos. Para lograr esto se requiere que el profesor tenga a su vez una comprensión profunda del material que se va a enseñar y los procesos de aprendizaje que ellos implican. Este aspecto implica también evaluar el desempeño docente.

* Reflexión: análisis retrospectivo de la clase realizada de manera de poder representar y revisar críticamente el desempeño docente y el de la clase en función de los objetivos que se pretendían alcanzar.

* Nueva Comprensión: nueva comprensión de los objetivos, de la materia, de la enseñanza y del desempeño docente. Se busca consolidar nuevas maneras de comprender y aprender de la experiencia.

Realizar este tipo de razonamiento aplicado al quehacer pedagógica permite a los docentes una mejor comprensión y mayores aprendizajes sobre su propia labor y sobre las características de sus alumnos, de manera de estar en permanente aprendizaje y perfeccionamiento.

III. LA INVESTIGACION-ACCION EN LA AULA:

La investigación-acción constituye un verdadero proceso de transformación sociocreativa de la realidad escolar siempre y cuando se base en la construcción conjunta y consensuada de sentidos para los actores de una escuela. Para ello se requiere un pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que debe desarrollar el docente en ejercicio y que le permitirá la comprensión y el abordaje de la práctica pedagógica desde el interés de conocimiento crítico. En esta reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es preciso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes, y, por supuesto, razonar y actuar con creatividad.

La investigación-acción tiene la particularidad de que permite la aplicación de categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la escuela, a partir del trabajo colaborativo de los propios profesores.

Por lo anterior, la investigación-acción tiene un conjunto de rasgos propios. En lo que sigue se detallan algunos de ellos:

a. Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos, susceptibles de cambio, y que requieren respuesta práctica.

b. Su propósito es descriptivo-exploratorio. Trata de profundizar en la comprensión del problema (efectuar un buen diagnóstico), sin posturas ni definiciones previas.

c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido.

d. La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión" sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ello es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de la realidad.

e. El resultado es más una interpretación que una explicación dura. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los distintos actores del proceso educativo.

f. La investigación acción tiene una raíz epistemológica cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma. Es decir, se agregan como rasgos:

• es participativa (democrática),
• es molar (no se aíslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodológico),
• es emergente (en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto),
• tiende a prescindir de técnicas y procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en profundidad, focus group, observación e historias de vida, entre otras,
• busca diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (la llamada Triangulación),
• la principal herramienta de investigación es el sujeto investigador.

g. La investigación-acción para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.

La investigación-acción es una propuesta sociocreativa que permite acercarnos y analizar los eventos que suceden en un establecimiento por un lado, y por otro, a las aulas específicamente llegando a un mejor conocimiento y comprensión más local de dichos fenómenos (“mi sala de clases”, “nuestros alumnos”). Por otro lado revalora el conocimiento elaborado por los propios sujetos generando, de alguna manera, una teoría vinculada con la praxis a partir de la cual se pueden proponer innovaciones que tiendan a mejorar la relación contenido-profesor-alumno de manera real y contextualizada.

IV. PARA FINALIZAR:

Como se ha expresado, la investigación-acción ofrece un cúmulo de ventajas para el desarrollo y mejoramiento de las prácticas pedagógicas ya que promueve la participación, la metacognición, calidad de la educación. La investigación-acción representa una herramienta para los que se interesan por el cambio y la innovación en el área pedagógica.

Una permanente investigación sobre y de la práctica docente mejoraría la transposición didáctica vinculando de mejor manera el saber seleccionado para ser enseñado con el saber enseñado en las salas de clases. Permitiría que los maestros re-evaluaran constantemente las comprensiones que ellos tienen de los contenidos de las diversas disciplinas y sus formas de enseñanza. Además la investigación-acción permitiría al profesor realizar una acción reflexiva respecto de los aprendizajes de los alumnos, las formas en que aquellos construyen o se apropian de los conocimientos enseñados (no “pasados”) en las diferentes disciplinas del currículo escolar. Logrando transferir a la sala de clases los saberes designados para ser enseñados a partir del dominio que el maestro logra desarrollar de su propia disciplina, producto de su capacitación y reflexión permanente.

REFERENCIAS:

1. Bazán, D. y González, L. (1996). "La Investigación-Acción como Herramienta para Transformar la Realidad Escolar", Revista Presencia, ISECH, Año XXV, Nº 40.

2. Casassus, J. (s/f): “Una escuela reflexiva frente al problema de la calidad y desigualdad educativa”, en Programa de Formadores en Educación Emocional. Mineduc.

3. Chevallard, I. (1991). La Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique Grupo Editor, 1991.

4. Pinto R. y Guzmán M.A. (2004). “Ruptura epistemológica en el saber pedagógico: La resignificación del episteme curricular”. En Teoría. Vol. 13. Universidad del Bio-Bio, Chillan.

5. Shulman, L. (2001). “Conocimiento y Enseñanza”. Estudios Públicos, N° 83.

6. Zeichner, K. (2005). “Los profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar”. En Revista Docencia, Nº 25, Año X; Santiago de Chile.

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