Economistas chilenos y nacionalización de YPF

Raúl González Meyer

Académico e investigador de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano

La motivación de este artículo es reaccionar contra una mayoría de economistas chilenos que, al ser interrogados por medios de comunicación, de manera escandalizada, expresaron su posición contraria frente a la decisión del ejecutivo argentino de nacionalizar YPF, afectando con ello a la empresa española Repsol. En varias de esas notas daba la impresión de escuchar más bien a un cercano de la Gerencia o a un accionista mayoritario de la mencionada empresa, constatándose la vigencia de la marca neoliberal que, de manera precoz y radical, se grabó en nuestro país, en parte de ese campo disciplinario hace ya varios decenios.

En esas opiniones se insistía en lo peligroso de esas medidas, pues, se aduce que la necesaria reacción del herido Repsol la hará contraproducente. En el trasfondo, un mensaje de siempre: un llamado al realismo que significa adaptarse a los más poderosos, es decir, a sus intereses; no provocarles problemas para poder tener un pasar tranquilo. Aunque en este caso todo indica, además, que ese poderoso no lo es tanto y que Argentina para España es demasiada buena plaza como para emprender una reacción muy radical. Asimismo, que tampoco la Unión Europea comprometerá la importancia que tiene Argentina para su economía. Ninguno de esos economistas se preocupó de dar antecedentes de esa naturaleza y que hubiesen mostrado bases para la negociación de dicho país y hubiesen hecho menos limpia su argumentación. Por ejemplo, que las empresas españolas en Argentina se están llevando poco menos de US$ 30.000 millones al año. Allí están Telefónica, Santander, BBVA, DHL, Endesa, Prosegur, Santillana, por nombrar algunas, y que no quieren perder esa plaza de negocios.

Aun si producto de esa decisión, Argentina deba enfrentar litigios y tribunales internacionales –lo que es muy probable- un país convencido de una política correcta de salvaguarda de interés nacional, que además tiene el sostén popular para la medida, sencillamente tendrá que hacerlo. Siempre se pagarán precios por enfrentar intereses multinacionales. Pero es apegado a los hechos señalar que mayor es el precio permanente que se paga de nunca hacer nada contra empresas multinacionales. Esto, ya sea por el peso de intereses locales que se benefician aun de relaciones subordinadas o por el miedo a las reacciones, el que es abundantemente alimentado por esos coros de economistas que, en nombre del realismo, están siempre prestos a alertar sobre los peligros de imponer condiciones y regular al capital extranjero. Ello, pese a sus ganancias abusivas y el raleo constante de los recursos naturales.

En esa reacción airada de los economistas señalados se apela -también como siempre- al deterioro de la imagen de un país que toma esas medidas, generando incertezas e inseguridades en quienes llegan con sus capitales desde fuera y que serían un motor del desarrollo nacional. Con ello, provocando los consecuentes costos a pagar por la población. Ello es similar a lo que varios economistas chilenos dijeron cuando el gobierno argentino desafió la recomendación política del FMI durante la crisis del 2001, calificándolo de irresponsable. Se omitió después señalar que gracias a ello Argentina logró salir de un pozo que se hubiese profundizado de haber seguido tales indicaciones.

A algunos de esos economistas nunca se les ha ocurrido pensar en los mismos términos de imagen del país como en el caso de Chile durante los años 70 y 80, en que se hizo una revolución liberal en dictadura con “costos sociales” sólo comparables en el siglo XX con la depresión de los años 30. Pero allí se habló que eran “costos necesarios”. Esa apelación a la imagen del país, por lo tanto, bajo la forma de un realismo que buscaría no comprometer la situación social de las personas, refleja más bien una posición ideológica opuesta a todo lo que signifique nacionalizaciones y un privilegio por todo aquello que favorece a los inversionistas mayores. Usar al Estado nacional para defender intereses del país es algo considerado anacrónico para una ideología que ve en una globalización gobernada por el mercado, sin importar mucho ya sus niveles de concentración y asimetría, la solución a todo.

Siendo verdad el recurso multinacional de la deslocalización para escapar a políticas más celosas de ese interés nacional, ese argumento no puede ser llevado al absoluto. No es llegar y deslocalizarse. Al haber invertido en un país, allí las empresas tienen “costos hundidos” que les impide llegar e irse. Pero aun, si así fuera, la pregunta es dónde se van a ir. ¿A países nórdicos? Quizás pudiesen sentir más “seguridad jurídica” pero, a la vez, las exigencias jurídicas son mayores y las posibilidades de ganancias extraordinarias son menos posibles. Negar márgenes de maniobra para las naciones es postular que todo debe aceptarse.

Chile, en medio de la disposición ideológico-cultural construida en los últimos decenios, con el protagonismo de ese tipo de economistas, que apuntaban acusadoramente ante cualquier acto de imponer condiciones a las grandes empresas y solo celebraban su llegada, recién hoy comenzó a “descubrir” que múltiples contratos de concesiones habían sido “pésimamente mal hechos” o que "habían sido dañinos al interés general”. Ello, en medio de otros vientos que entraron en la sociedad y que expresaban un aumento de malestares y reclamos sociales. Pero no estaban mal hechos. Obedecieron a la manera de ver las cosas, a la ideología y los intereses predominantes. Esos contratos injustos eran considerados justos y las demasiadas garantías a las empresas eran consideradas correctas. Es un cinismo sorprenderse hoy, pues, eso siempre se supo y las élites los aprobaron y los economistas oficiales los fundamentaron.

No sorprende, pero altera, que esos economistas nada dicen -ninguna reflexión más ponderada realicen- sobre las características de esa empresa victimizada. Probablemente no les interese saberlo, pues, su respuesta a la problemática está contestada de antemano. Pero es una que cuenta con varias filiales en los países llamados paraísos fiscales y que, según los antecedentes existentes, tributan en España por menos de la cuarta parte de los beneficios que obtiene al nivel mundial. Que probablemente sume a muchos privilegios fiscales el aporte serio y tecnificado de quienes se hacen expertos en la “elusión” de impuestos, como ocurre en Chile. Tampoco en esas entrevistas consideraron la acusación del ejecutivo argentino acerca de que era una empresa que giraba utilidades a otros países en que también está, sin invertir lo necesario en Argentina, ni sobre la proporción entre utilidades distribuidas y no distribuidas, aspectos sobre los cuales el Estado argentino hacía ya un tiempo había transmitido su desacuerdo y molestia.

Tampoco esos economistas se refirieron a la acusación de sobreprecios por parte de la empresa y de que sus anuncios de nuevos descubrimientos tenían más finalidades de ganancia financiera que de explotación. Y, finalmente, nadie dijo que en la década del 2000, después de casi dos décadas, Argentina debió importar hidrocarburos; que YPF bajó su producción relativa de manera notable pero que, sin embargo, las utilidades de Repsol aumentaron y eran las mayores que obtenía en el Mundo. Frente a ello, el argumento del gobierno español de que Repsol no es una multinacional, sino que representa a muchos pequeños ahorristas españoles, mueve a ironía y sería interesante saber si esos ahorristas pequeños supieron de las mencionadas críticas del gobierno argentino a las políticas que Repsol tuvo (o no tuvo ) y de las respuestas de la empresa.

Pera esta reacción espontáneamente agresiva de los economistas chilenos se ubica en el marco más amplio de su completa abstracción crítica del fenómeno de las multinacionales como agentes que comandan la globalización, aunque no lo sea de manera absoluta. Ello no es materia siquiera de comentario marginal en sus juicios, en los que no parece ser importante para el análisis económico la enorme concentración y poder económico de aquellas y de los grupos económicos mundiales. Las privatizaciones en América Latina, en medio de dictaduras o de gobiernos civiles -aunque en este último caso nunca eran anunciadas en los programas políticos de los candidatos que luego elegidos las realizaban, como el caso del justicialista Menen en la misma Argentina- ha provocado la instalación de importantes grupos de poder en el interior de nuestros países.

Ellos son más bien presentados, como lo señaló un economista de la Escuela de “Economía y Negocios” de la Universidad de Chile, como agentes que solo traen su capital y aportan al desarrollo de los países. Se abandona un análisis que parta de la pregunta de si esa inversión extranjera está provocando el efecto significativo en términos de empleo, conocimiento científico, mejoramiento socio-económico, por ejemplo, antes que ciertos recursos se agoten, pues, de acuerdo al liberalismo esos son algunas de las principales grandes ventajas que aportan esos capitales y agentes extranjeros y, por ello, es importante dejarlos lo más libres posible.

Al respecto, podríamos señalar el caso de Chile. Se sabe que el ya predominio neto de la producción privada extranjera de cobre funciona con un porcentaje bajísimo de insumos nacionales; que es mayoritaria -y aun avanza- en los últimos años la exportación de cobre en estado bruto (concentrado) y no refinado, es decir, con más bajo valor agregado, lo que se ha acrecentado en la relación con China; que la manufactura de cobre en el país es totalmente marginal; que en Antofagasta, donde la minería del cobre genera alrededor del 60% del producto regional, no genera más del 12% del empleo. Somos, finalmente, un país que produce y exporta cobre desde el siglo XIX -que en la gran mayoría del tiempo ha sido de propiedad extranjera- pero que no tenemos importancia significativa en la producción de conocimiento y tecnología en relación con él. Sin embargo, las utilidades extraídas son extraordinarias y los impuestos pagados bajísimos. Esto es suficiente para decir que la lógica de acumulación de las trasnacionales no es por sí mismo favorable al país. Solo sistemas políticos nacionales fuertes, independientes y con coraje pueden crear condiciones para ello. Es esto último lo que debiesen apoyar economistas que efectivamente piensan el país. Si se parte de allí y con la historia de los últimos tres decenios en el cuerpo, entonces, la medida Argentina debiese ser mirada como un aporte a un mayor equilibrio de poder en el futuro entre Estados nacionales y agentes trasnacionales. Los países no pueden quedar librados a las políticas de esas grandes trasnacionales y, al mismo tiempo, condenados a la ley del silencio o la paz de los cementerios como la otra cara del chantaje de grandes inversionistas y del entreguismo de una disciplina económica que ha sido cómplice de las desigualdades de poder y de riqueza; que más que hablarle al poder ha hablado desde el poder.

Es necesario afirmar una etapa post-neoliberal en que se vuelva a afirmar el derecho de los países de la Región sobre sus recursos básicos y en que las ganancias de los grupos privados deben estar sometidas a eso. La soberanía sobre los recursos básicos no es un nacionalismo estrecho o anacrónico, sino que debe reinscribirse en la continuidad de tradiciones políticas democráticas y en el sentir de la gente. Por ello, es importante el recuerdo que la presidenta Fernández hizo en un discurso reciente acerca de que “las dueñas del subsuelo son las provincias, las empresas petroleras son apenas concesionarias”. En este sentido, la medida Argentina tiene un significado continental y se enfrenta, además, al fenómeno de una América latina invadida por capitales globales de países como España en que, paradojalmente, se enfrenta la crisis post-franquista más aguda por sobre el 20% de desempleo.

Esto es importante afirmarlo, pues, todo nos hace pensar que sólo sistemas políticos fuertes, democráticos, con soberanía real, podrán estar a la altura de asegurar el abastecimiento futuro de recursos básicos para las poblaciones y que hoy entran en situaciones de agotamiento, concentración de la propiedad y especulaciones como el agua, la energía o la alimentación. Ello no puede ser dejado al simple resultado o consecuencia de capitales que operen libremente y con un sistema político inerte.

Esto no significa concederle al Estado ni a las clases políticas un fuero que, por lo demás, en buena parte del continente, han tendido a perderlo justamente por su falta de independencia, sus cruces de intereses con los económicos y por su accionar como grupo corporativo. Una nacionalización no puede ser el botín de un grupo que ocupa al Estado. La estatización es solo un paso y una posibilidad de mejorar condiciones sociales, de distribución, de gasto social, de desarrollo económico. Los factores de corrupción o de capacidad asimétrica de influir sobre las políticas del Estado no pueden ser invisibilizadas por estar a favor de su política. No debiese ser una cuestión del “mal menor”. Por ello, la soberanía nacional representada por el Estado no basta; supone también una sociedad fuerte y digna. 

La Educación Permanente: Hacia una Holo-Pedagogía

 Miguel Grinberg

Periodista y humanista argentino

Cuatro décadas atrás, la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) promovía el concepto de "educación permanente", en base a una nueva concepción del acto de ser humano y apuntaba al desarrollo total de la persona, a la par del logro genuino de la libertad y la democracia. Ahora, ya inmersos en los desafíos de un nuevo siglo, se nos presenta la posibilidad de ir más lejos: ayer se trataba de aprender a ser, hoy se trata de aprender a convertirnos en co-creadores del universo futuro.

El contenido, la trascendencia y las implicaciones de la educación permanente se basaban -a finales de la pasada década de los ’60- en una idea surgida del seno de la educación de adultos, más en contacto con la realidad social y económica de la vida cotidiana, que con los esquemas abstractos de las tareas académicas. René Maheu, ex director general de la UNESCO, explicaba que su origen real estaba en medios externos al sistema escolar tradicional y al quehacer universitario estructurado. Velozmente, el concepto pedagógico se amplió. Ya no se trataba apenas de "educar" a una gran cantidad de adultos desprovistos de recursos y oportunidades. Ante una multitud de jóvenes y niños descolocados mental y materialmente por la acelerada evolución de los medios de comunicación masiva y las herramientas electrónicas, surgía la necesidad de convertir al "rito educador" en una preparación para la vida. Aquel funcionario pionero sostenía que "la juventud estudiante acusa progresivamente una sensación de vivir en un mundo irreal o simplemente semi-real, de sueños, de evasión, de timidez y de pudor ante la acción".

En nuestros países, ese desafío transformacional no llegó a decolar visionariamente. Por un lado,  debido al torbellino retrógrado de gobiernos dictatoriales; y, por otro, a crisis económicas recurrentes que iban postergando decisiones estructurales en el ámbito educativo oficial. La innovación se atascó y quedó confinada en pequeños reductos donde algunos pedagogos lograban crear espacios de invención y esclarecimiento, tal como ocurrió en Brasil con figuras como Paulo Freire y Lauro de Oliveira Lima, cuyos principios se diseminaron ampliamente no sólo por América Latina sino también por África y Asia.

Entretanto, como consignaba el profesor Maheu, crecía el número de arrinconados, de víctimas totales y parciales de la dura necesidad de una evolución acelerada, no sólo entre adultos de 35 a 45 años (o aún mayores) que no lograban seguir el ritmo del progreso intelectual, sino entre una multitud de adolescentes perdidos en el vértigo de un mundo donde no lograban discernir el lugar que podía corresponderles en sus sociedades, casi siempre deformadas por la frustración colectiva. Hasta que la mutación constante del planeta se aceleró más y más, y llegamos a una circunstancia crucial donde a lo "permanente" se vuelve necesario sumarle lo "proyectivo", la invención de nuevas circunstancias educativas y de nuevas metas evolutivas. Es un tiempo de holo-pedagogía.

La Holo-Pedagogía

El término griego holos significa "entero". Toda pedagogía avanzada considera que el estudiante no es un recipiente para llenar sino una lámpara para encender. De allí que la Holo-Pedagogía se proponga como una dinámica esclarecedora mediante la cual el "aprendizaje" deja de ser domesticación de seres indóciles, para insertarlos en rígidas estructuras pre-existentes. En cambio, se convierte en un ejercicio permanente centrado en la localización y la expansión de los dones naturales de ese microcosmos inédito que es cada niño, y cada adulto que no ha renunciado a su "niño interior". Todo ello, dentro de una realidad social donde la primera certidumbre es que el siglo 20 terminó, irreversiblemente.

No atravesamos una crisis ni una coyuntura. Estamos en el final completo de una época, culminación rotunda de una concepción hiper-materialista del mundo. Ello preanuncia un sendero distinto para la humanidad: será catastrófico, si nos quedamos en la posición de espectadores. Será revelador, si nos centramos en el diseño del porvenir, a la medida de las verdaderas necesidades evolutivas del ser humano.

Ni las quejas, ni los petitorios con millones de firmas, ni los manifiestos moralizantes, ni la furia vengativa podrán alterar un ápice las ceremonias caníbales que padecemos día a día en las metrópolis del planeta. Los negocios de este mundo no están regidos por la ética y, al mismo tiempo, todo lo que sucede patológicamente es efecto de causas anidadas en el pasado. No habrá un siglo 21 relevador y elevador, si no protagonizamos una profunda transformación holista. Ello no consiste en un rito esotérico de gente saciada, sino que equivale a una suprema expansión del espíritu.

Se trata de una triple artesanía pedagógica enfocada en la conciencia, el entorno natural y social, y el universo. La propia naturaleza humana, o "cosmos interno", es un universo particular necesitado de expansión en si mismo y de una proyección ilimitada que convierta la tradicional ecuación dentro-fuera en un contexto simbiótico, donde ser, estar, saber y tener se armonicen permitiendo que el individuo evolucione de modo integrado. Al mismo tiempo, el cosmos "externo" no es algo "allá afuera": está en nosotros como los colores de cualquier paisaje que observemos. La holo-pedagogía se ocupa de la construcción de la existencia sin sacrificar las esencias. Es algo ajeno al ritual consumista de símbolos, bibliografías, pósters, menús y proclamas.

Cualquier célula de nuestro cuerpo no se plantea disyuntivas de participación con el resto del organismo: es cabalmente un segmento de un contexto integrado. Mientras cada cual, en esta sociedad trastornada a la cual pertenecemos, sea un paquete de fragmentos antagonizantes, no lograremos construir una comunidad "afable", solidaria, expansiva.

Nosotros, como células de la Humanidad, podemos lograr ciertas mejoras mediante prácticas espirituales o psicológicas, pero el mundo con sus dramas y tragedias actúa como factor perturbador. Podemos construir situaciones de éxtasis personal, pero todavía no sabemos cómo proyectar esas energías hacia nuestros congéneres y el resto del globo.

El Séxtuple Desafío

Las doctrinas pedagógicas antiguas o nuevas que circulan por el panorama contemporáneo necesitan clarificarse en seis planos del conocimiento:

Ø      la relación persona-planeta,

Ø      la inserción individual en el proceso evolutivo global,

Ø      el logro de la felicidad,

Ø      el trabajo por la justicia social,

Ø      la mutación consciente de nuestro carácter,

Ø      la creación de una sociedad plena de alternativas.

No se trata de cambiar un dogma conocido o desgastado por otro más espectacular y confortable. Y mucho menos de violentar nuestra naturaleza sujetándola a limitaciones rituales, revoluciones abstractas o devoluciones infecundas. El aprendizaje holista, como arte de vivir en paz con nosotros mismos, los demás y el planeta, propone una exploración del espacio "interior", la localización allí de lo que llamamos "exterior", y la fusión de esos planos ilusorios en una Tensión Generadora. Librada de autoritarismos ideológicos y estereotipos caducos.

El "alumno" no repite meramente las consignas de un "profesor", sino que aprende a confiar en su capacidad individual de conducción, sin mimetizarse según el mandato de una clase social o una doctrina. Procura así una dirección participante, un sendero dinamizador, una convivencia inventiva. La comunicación/comunión del trabajo individual y grupal permite el acceso a lo que uno ya sabe pero no conoce, activando energías fundamentales en esta nueva etapa de la humanidad. Entonces, sólo entonces, comienza a emanar una significación trascendente, irreversible.

Es preciso incentivar la imaginación, que es el umbral del conocimiento intuitivo: "el asunto de no batallar más" contra los espectros de un mundo agónico. Ya se lo llame abrirse o despertar o desbordarse, se trata de zafar del sinfín de servidumbres que nos asfixian.

 

La UNESCO ha advertido que se pueden hacer los planes más fantásticos, los más maravillosos análisis sobre el papel, se puede tener un mecanismo administrativo muy perfeccionado, pero de hecho la educación es una relación humana, un contacto entre personas en el que una de ellas, llamada educador, desempeña un papel de promotor, indispensable, esencial, central. Cuando se habla de "educación permanente", también resulta preciso plantear el problema de quiénes serán los "educadores". Maheu decía: "Creo que lo que se aprende mejor es lo que se aprende por sí solo, lo que mejor se asimila es lo que se adquiere por sí mismo. La educación permanente fomenta la capacidad de educarse a sí mismo. Claro que en ella existe el educador, pero es un animador, un estimulador, que facilita el proceso interno del sujeto".

Quienes estamos entregados al significado generativo de la planetización humana (completamente diferenciado de la globalización financiera y de la mundialización política), también llamada hominización por pensadores tan dispares como Pierre Teilhard de Chardin o Edgar Morin, y dedicados también a la siembra de fusiones fraternas, debemos abstenernos de ser "ecos" de lo que agoniza. Ser cabalmente holista no es otra cosa que ponerse al servicio de la Creación, con todos sus ocasos y renacimientos. En el día a día de una hermandad sin miedo, y plena de visión.

Didáctica y escuela alternativa: reflexiones en torno a la transposición didáctica en y desde el aula

José Miguel Valenzuela Córdoba

La construcción de una nueva idea de escuela diferente, es un enorme desafío para los educadores y la sociedad de hoy. Esta no solo requiere un cambio metodológico, o de gestión, éstos para efectos de la trascendencia de los cambios, representan una acción meramente cosmética. Lo que buscamos es la refundación de la idea de escuela, el asumir una cultura escolar nueva, desafiante y contenedora de los retos que el mundo presenta desde hoy en adelante.

Esta escuela debe ser alternativa[1], cuestionadora de las practicas actuales y constructora de una cultura escolar y pedagógica nueva, basada, a mi manera de ver, en a lo menos seis principios fundamentales, como son: la superación del modelo ilustrado; la construcción de una escuela de la ciudadanía, democrática y planetaria; una escuela crítica y productora de transformaciones; con un rol docente como actor político-histórico en pro de las utopías; la incertidumbre como principio orientador de nuestra pedagogía; finalmente, la formación humana y personal como eje formativo[2].

Así, la transformación de esta cultura pedagógica se introduce en el aula con el gran desafío de hacer ciencia desde el hacer en el aula y la reflexión permanente de los actores del proceso de construcción del saber pedagógico, en una práctica que define esencialmente su condición de profesionales de la pedagogía y de la educación. De esta manera, el objetivo de este documento es hacer, a lo menos, dos reflexiones básicas en torno a lo que serían, a mi manera de ver, contribuciones de la didáctica a la construcción de un modelo pedagógico alternativo, para lo cual es necesario previamente contextualizar el cambio pedagógico en la sociedad actual y la demanda cultural que hoy se evidencia.

Contextualización del cambio didáctico.

Históricamente la escuela ha estado llamada a cumplir con un rol fundamental en el proceso de socialización y de transmisión cultural. Dicho proceso ha tendido a complejizarse[3] en el mundo contemporáneo, y aún más desde fines del siglo XIX, de la mano de la transformación de la sociedad industrial, donde la escuela no solo desarrolló funciones sociales y culturales globales, sino también, otras en relación a los conocimientos y competencias específicas que la sociedad maquinista requería[4].

Sin embargo, y paradojalmente, hoy, a poco más de un siglo, queda la sensación que la escuela  no tiene claro qué, cómo y para qué enseñar. Los conocimientos que debe entregar cambian a una velocidad vertiginosa y el ritmo del aprendizaje es imposible sincronizarlo con el ritmo de la producción y especialización de los mismos. Por otro lado, la forma de cómo entregarlos se ha hecho más compleja, dejando obsoleta la memorización como estrategia básica de conocimiento y exigiendo cada vez más el desarrollo de competencias que involucran conocimientos, habilidades y capacidades de manera creciente. Del mismo modo, la trascendencia y pertinencia de los conocimientos entregados hoy, es todo un desafío, pensado básicamente que nos insertamos en un mundo altamente demandante, cambiante y de fuerte tendencia a la incertidumbre.

El Paradigma[5] educativo y social hoy se manifiesta en crisis[6], dando señales complicadas y erráticas en torno a la función de la escuela y de lo que debe ser el trabajo en el aula. Con el cambio paradigmático de hoy, la verdad es que las certezas dadas por la ciencia y por el método científico están hoy en duda. Por siglos nos formaron para la creencia ciega en la ciencia y su constructo teórico como “verdadera fuente” de conocimiento. En la escuela, se tradujo en la sobrevaloración del conocimiento científico (las asignaturas escolares que pasaron a ser importantes fueron algunas como matemáticas, biología, etc.) y el desprecio por las artes y las humanidades, o simplemente a todo conocimiento que tuviera olor a subjetivo. Sin embargo, el cambio paradigmático nos hace enfrentarnos hoy, al desafío de educar para la incertidumbre. Edgard Morin, para definir este momento concluye que “la historia humana ha sido y sigue siendo una aventura desconocida… [ y continua], la aventura incierta de la humanidad es una repetición dentro de su esfera incierta del cosmos, que nació en un accidente impensable para nosotros y que prosigue en un devenir de creaciones y destrucciones…”[7] .

Entonces, en función de este momento, ¿qué tipo de desafíos tiene una escuela en torno al mundo de hoy? Simplemente todos.

Pero este desafío no se traduce meramente en el diseño de estrategias y prácticas innovadoras, que nos permitan aprender recetas para reaccionar a un mundo cambiante. Morin habla más de enseñar principios que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en océanos de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Así, “…la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres vinculadas al conocimiento: la incertidumbre cerebro-mental (traducciones y reconstrucciones internas), la incertidumbre lógica, la incertidumbre racional (¿racionalidad o racionalización?) y la psicológica (el autoconocimiento  es ilimitado)…”[8]

Más aún, las lógicas del mundo científico y tecnológico, se presentan complicadas y no complejas, así nos relacionados con los conocimientos fragmentados e inconexos, deben dar paso a aprendizaje de conocimientos complejos[9], representativos de la complejidad del mundo. De la misma manera, una nueva pedagogía busca otra acción educativa, que se basa en el principio de hacer simple lo complejo, es decir, establecer el entendimiento de sus lógicas, que no significa simplificar la realidad, como hasta ahora lo ha hecho la escuela. Del mismo modo que lo complicado es ininteligible, lo simplificado se presenta como un boceto de la realidad, pero carente de la capacidad de recoger el sentido y la esencia del saber mismo. En otras palabras, enseñar hoy es hacerlo bajo nuevas formas de comprender la realidad, asumir la multidimensionalidad y la necesaria interdisciplinariedad del estudio de la realidad.

Así el principio articulador de nuestros conocimientos inciertos se basa según Morín en la idea que “…nuestra realidad no es otra cosa que nuestra idea de la realidad”[10].

Entonces, ¿qué transformación pedagógica se requiere en la escuela para hacerse significante y revelante? Pregunta compleja y de enormes implicancias, pero que para efecto de este trabajo, quisiera que quedara solo a nivel de reflexión en un campo restringido de acción, posicionando ésta en el plano del aula y de las relaciones existentes entre profesor(a), alumno(a) y conocimiento. Así, y volviendo al fin de este trabajo, quisiera más que responder, cuestionar a lo menos dos consideraciones en torno a los cambios en el aula y la relación con el tema central de enseñar y aprender en la escuela, como son el tipo de saber que enseñamos y el rol del profesor en el aula.

Saber y saberes construidos en el aula. Nuevas transposiciones y nuevos conocimientos.

Como una primera manera de responder al enigma de qué enseña la escuela, es importante abordar el tema del saber o saberes presentes en el contenido escolar y que dicen relación con lo que Chavallard define como la “transposición didáctica” que la escuela hace para hacer del saber sabio (conocimiento científico o mejor dicho validado por la comunidad científica) y  un saber enseñado (conocimiento científico reducido y traducido para el mundo profano). “El concepto de transposición didáctica, en tanto remite el paso del saber sabio al saber enseñado y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta… es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprender de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En otras palabras, lo que permite ejercer su vigilancia epistemológica” [11].

Chevallard continúa explicando, respecto del tema del saber enseñado: “Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado. El saber tal como es enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber inicialmente designado como el que debe ser enseñado, el saber a enseñar. Este es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro… la cuestión de adecuación no debe ser cuestionado…”[12].

Así mismo, el autor reconoce que este proceso de hacer posible el conocimiento, este saber sabio, implica un reduccionismo que descontextualiza, o mejor dicho, según palabras del autor, exilia de sus orígenes y separa su producción histórica en la esfera del saber sabio, pero que se legitima desde la autoridad de un productor de dicho saber[13].

La transposición tiende a verse con mucha más complejidad si observamos lo que en la práctica vemos respecto de este proceso. El profesor ha vivido un proceso de formación en una especialidad y en su formación profesional, no vinculada necesariamente al saber sabio y, muy por el contrario, su proceso de formación es una transposición similar a la que posteriormente va a dirigir en el aula. En su formación, está ausente la construcción de conocimiento, la investigación y experimentación como primera fuente de conocimiento y su trabajo intelectual, generalmente esta vinculado a la síntesis de ideas ajenas, reproducción de información, generalizaciones, abstracciones descontextualizadas y muchas veces intrascendentes. Consiguientemente, el profesor se posiciona en el aula como docente, donde genera nuevos procesos de transposición hacia el saber con sus alumnos, pero en la práctica, lo que presenciamos, es una transposición de una transposición, donde el conocimiento entregado se presenta aún más inconexo y  carente de significado para la comprensión del mundo por parte de los alumnos, haciendo que el proceso tienda a un modelo bancario (en palabras de Freire) y reproductivo-memorístico, no despertando en el alumno vínculos afectivos con el saber ni con el conocimiento como fuente de explicación del mundo (más que quitar la venda de la ignorancia y mirar la luz del mundo estamos haciendo todo lo contrario, poniendo nuevas vendas).

Siguiendo con la misma reflexión, pero ahora desde otro foco, esta concepción de saberes diferentes nos lleva nuevamente a la cuestión entre lo complejo-complicado y lo simple-simplificado, que no implica necesariamente hacer del conocimiento un lenguaje o contenido ajeno al mundo escolar. La complejidad, como ya dijimos, no dice relación con la ininteligibilidad del conocimiento sino con mantener las relaciones con el contexto en que se enmarcan y con la carga conceptual profunda que lo definen en esencia. Desde esta perspectiva, un conocimiento transpuesto tiende a perder la frescura del desafío cognitivo subyacente y se vincula más al “peso” de la ciencia y la “Erudición”, la que ni siquiera se acerca a la razón de ser de al escuela.

Del mismo modo, a nivel del aula, es importante resaltar otro problema complejo, los procesos de transposición junto con simplificar lo complejo, desnaturalizan el saber. Desde esta perspectiva, tal vez una adecuada transposición hace de este conocimiento enseñable el ideal para ser enseñado, sin embargo, la sola existencia de la transposición genera una barrera difícil de franquear, al desvincular al alumno con todo el legado social-cultural que significa el conocimiento y que nos define como seres humanos. El desafío sería superar la transposición, o mejor dicho, generar la construcción de un “saber de saberes” desde el aula, donde el alumno se focalice no en la reproducción (recreación) de conocimiento construido por otros, sino la creación de un saber nuevo, dinámico, fruto de la reflexión, tanto del profesor como del alumno, en torno al sentido, significado y función que tiene el conocimiento para el desarrollo humano. Así, estaríamos significando y resignificando el saber del alumno y no deslegitimándolo como hasta hoy se hace a partir de la concepción del alumno como “tabula rasa”, que por lo demás representa una antigua  deuda curricular de la escuela.

Hoy, con el cambio paradigmático de las ciencias, no existe un límite a la forma de validar el conocimiento, como hace unos años, y la construcción del conocimiento es absolutamente factible en el aula, sin embargo, esto implicaría el replanteamiento total del rol del profesor en el aula y la forma de vincular al conocimiento y al sujeto enseñante que representa el alumno. De esta manera, el desafío es generar una lógica nueva para la comprensión del mismo triángulo didáctico y el objetivo de la didáctica en el aula. El aula debe convertirse en un espacio de relación con el conocimiento, con la forma en cómo lo construimos, lo valoramos, lo significamos, y no el espacio del saber para ser entregado, incluso, en ocasiones, mal aprendido. Por ejemplo, en la escuela, no es posible “enseñar ciencia”, cuando ni siquiera se hace el ejercicio de enseñar el método científico.

Pedagógicamente, y paradojalmente, debemos buscar un aula que enseñe a pensar y menos a hacer por hacer, más tiempos para la reflexión, que para hacer sin sentido (reproducir por reproducir), que cuestione lo dado, más que ejecutar inconcientemente lo señalado,  que haga más preguntas y que entregue menos respuestas. En síntesis, re-posicionar nuestro hacer con una pedagogía de la pregunta, que tiene absoluta coherencia con un mundo incierto que busca explicaciones, donde la fragilidad de lo dado nos hace reflexionar constantemente sobre el cambio y nuestra relación con él.

Al respecto de esto último, es importante profundizar algunas ideas. Carme Romia, de la Universidad de Barcelona afirmaba “No podemos educar para el futuro desde un presente con presupuestos de pasado”[14], queriendo decir con esto que la educación no esta enseñando lo que debe, ni haciendo las preguntas adecuadas (¡ni siquiera esta preguntando!, pues, en algunos casos el profesor le teme a ellas), pues la clave de la educación de un nuevo milenio no debe precisarse tanto en el saber, sino ser o bien en el saber ser[15], Marta Burguet argumenta “…Y para aprender este saber ser será necesario saber qué ser es importante también desaprender; que los conocimientos adquiridos no son perdurables en el tiempo, que son cambiantes, entender que lo que se sabía ya no vale y saber dónde se puede encontrar los nuevos conocimientos necesarios. Así el papel del educador será más bien  de mediador entre las fuentes de conocimiento y el educando, entre las nuevas tecnologías y la persona que quiere acercarse a ellas y no sabe por dónde comenzar, entre la voluntad y el deseo de saber sobre algo muy concreto, y la fuente donde se puede ser respuesta a este deseo o necesidad”[16].

Paulo Freire, quién desarrolla una propuesta en torno a la pedagogía de la pregunta[17], plantea que una construcción pedagógica-didáctica, no necesariamente desde la pregunta como acto metodológico, sino que a través de ella, donde surge el diálogo como ejercicio intelectual que en si mismo enseña a preguntar y responder de una manera comprensiva y crítica, por ende en la línea de la superación de la transposición. Freire[18] enfatiza en el sentido colectivo de construcción del saber que enmarca el diálogo y la pregunta, incluyendo al enseñando en un  proceso en que no existe separación entre uno que pregunta y otro que responde, sino que son dos que dialogan y generan un saber (“Diálogo de Saberes”, base para la construcción de un saber democrático y emancipador de la ignorancia, y para efecto de esta reflexión, inicio de un hacer pedagógico nuevo y significativo). Este diálogo se presenta, de esta manera, como una manera sencilla de vida cotidiana y pensamiento reflexivo, enlazados por la pregunta. Una nueva manera se aprender, de enseñar y, finalmente, de ser.

Freire nutre este proceso con algunas ideas: en primer lugar el hecho que el saber se construye en la práctica, en segundo lugar que el conocimiento es entendido como un proceso, una búsqueda, donde el proceso es tan importante como el resultado. Estableciendo que, tanto aprende, el educador, como el alumno en este proceso. Por lo tantos se desarrolla un nuevo saber colectivo: “…el centro del asunto no está en hacer con la pregunta “qué es preguntar”, un juego intelectual sino en vivir la pregunta, vivir la curiosidad, testimoniarla al estudiante”[19]. Así, la pregunta lleva a otras preguntas, problematizan lo preguntado y no cierra o clausuran el debate. Freire concluye de esta manera que una pedagogía de la pregunta no apunta a otra cosa que hacer que el alumno rehaga la pregunta para aprender a preguntar mejor y así generar un proceso dinámico y dialéctico con el saber.

Finalmente, apuntando hacia el centro de nuestro eje problematizador, sobre didáctica y construcción del saber, concluye: “Una educación de preguntas es la única educación creativa, apta para estimular la capacidad humana se asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales y de conocimiento”[20]. Hacer una pedagogía desde la pregunta, pone en cuestionamiento profundo un modelo de transposición de un saber simplificado, estandarizado, preestablecido y claramente antidemocrático en lo que respecta a la génesis del conocimiento que construye y refunda esta dinámica en un proceso claramente diferente y expansivo.

Profesor investigador en la  acción.

Ahora es necesario que reflexionemos sobre otro elemento importante en la construcción del saber, como es el profesor y su rol en un proceso de construcción de conocimientos nuevos.

Hoy la escuela dentro de su crisis se obsesiona con el control, la predicción y el diseño del aprendizaje, como una manera de asimilar su concepto de calidad a la estandarización, que a ratos tiene rasgos de paranoia. La escuela y el profesor están normados, vigilados y tratando de garantizar un producto, como si estuviéramos hablando de un mueble, un alimento envasado o un producto de mercado[21]. Cada vez el lenguaje nos habla de algo diferente a lo que la escuela históricamente hacía: “El alumno es un cliente y hay que servir”. ¿Será eso lo que debe hacer el profesor: producir?, ¿será la sala de clases un lugar donde construimos aprendizajes como objetos de valor transable?, ¿será el profesor un repetidor de experiencia probadas, la extensión de la larga mano de la sociedad que se extiende hasta las nuevas generaciones para reproducirse a si misma?, ¿será lo de la sala de clase un hecho objetivo, dado y predecible de punta a cabo?

Otro enorme desafío para una didáctica alternativa, es el reposicionamiento del profesor en un rol nuevo, que dé cuenta de su condición de sujeto pensador, cuestionador y reflexivo de su propia práctica, y que esta acción construya conocimiento del hacer docente. Un reposicionamiento del profesor como investigador de su práctica, guía en una pedagogía de la pregunta.

En este sentido, y en el plano de la construcción profesional del docente, como a su vez en la legitimación de un conocimiento en y desde el aula, el profesor tiene mucho que decir[22].

Enfrentado el profesor a la construcción del acto de enseñar, es que se presentan dos caminos de acción. Asumirse como instrumento dentro de un proceso y en este caso: “La concepción que subyace a todas se concreta en el siguiente principio de intervención: lo importante es ejecutar  bien la técnica de formulación y redacción de objetivos, que consiste en los siguientes pasos; expresión conductual de objetivo, ejecución de una acción, condiciones bajo las cuales se va a actuar y criterio de realización aceptable”.[23]

Bajo esta opción, el profesor se sitúa en la forma de instrumento de reproducción de un proceso, no solo con un  contenido dado (currículo), sino además con un guión de trabajo y de acción, dedicando su atención a la medición del logro de objetivos y su correspondiente cuantificación. Son así sujetos pasivos, obviando la complejidad de la realidad del aula y coartando la posibilidad de protagonismo al profesor, su conocimiento y su capacidad de reflexión crítica del hacer docente y por último de su postura ante el mundo.

Juan Manuel Álvarez al respecto concluye: “Si a la carencia de explicaciones se le añade el análisis ideológico latente –sobre todo en cuanto a la concepción de la educación y del sujeto que se está formando-, sólo nos resta esperar que el aparato se caiga por su propio peso, víctima de su inaplicabilidad.”[24]. Quizás esta pueda ser una de las posibles explicaciones de lo crítico que se puede presentar el proceso de aprendizaje, desnaturalizado, rígido y a-histórico que presenciamos en la sala de clases.

La otra opción radica en la resignificación del profesor en su rol dentro del proceso de enseñanza.  Una concepción curricular desde la investigación-acción concibe el proceso como un proyecto en ejecución, en marcha, inacabado, donde los sujetos junto a constituirse como elementos de él, lo construyen, estableciendo una relación dialéctica con el conocimiento en la sala de clases. En este caso, la relevancia esta dada, no por la relación con el conocimiento, sino la forma en que se construye. Así, el rol de profesor determina un compromiso profesional con el proceso formativo del alumno y articula relaciones mucho más complejas con el proceso creativo-formativo, en el que, tanto él como el alumno, se ven involucrados.

De este modo, “La función del investigador, asignada y asumida por el profesor, envuelve en una misma dinámica los elementos que desde perspectivas distintas se contemplan aisladamente. Nos estamos  refiriendo a un replanteamiento de la función docente, que no se entiende ya como la ejecución de una programación predeterminada, sino como resultado de una toma de conciencia y una postura personal ante el hecho de enseñare y de aprender (actividad reflexiva), ante el alumno, ante la sociedad, y ante un proceso que se vuelve sobre sí mismo como fruto de aquella reflexión, de aquella concienciación que desemboca en una praxis real y concreta (reflexión+acción) en el aula. Se trata, en definitiva, de una exigencia de definición clara de los principios éticos, ideológicos y sociales que fundamentan la práctica visible escolar y el modo en que ésta se organiza, haciendo de ella una actividad social crítica y abierta al diálogo. En ese sentido la relación dialéctica que se establece entre teoría que informa a la práctica y la práctica que fundamenta la teoría son susceptibles de modificación. De otro modo se puede caer en el adoctrinamiento a través del pragmatismo vulgar que somete, que no libera”[25]

Una concepción dialéctica del profesor en relación a su práctica y en relación al conocimiento, releva su importancia en el proceso de enseñanza, recomponiendo la relación de estabilidad y cambio que debe estar presente en el proceso educativo-socializador. El compromiso con el conocimiento, la cultura y la sociedad, como acto de estabilidad, continuidad y la posibilidad de lo nuevo, la construcción de un conocimiento desde la praxis como eje dinámico de la acción docente. Pero no solo eso, la existencia de un eje dinámico de acción reflexiva, implica, además, establecer una relación diferente entre el profesor y el alumno, reordenando las relaciones de poder dentro del aula y re-significando el rol de los actores del proceso de aprendizaje, llevándolos al plano de la interacción, e incluso haciéndolo más democrático y flexible, haciendo que el conocimiento surja como producto de los consensos y las intersubjetividades puestas en acción.

Así, finalmente, un docente como investigador en la acción desarrolla una compleja conciencia y comprensión de lo que ocurren en el aula, asumiendo un rol más protagónico en el proceso educativo y la dimensión pedagógica trascendente.

A modo de conclusión.

El debate recién empieza, pero cobra vigencia cuando vemos que el paradigma de escuela que tenemos, se presenta con una tendencia a la profundización de la crisis y cuando vemos que ésta no es operativa, sino más bien estructural.

Aún queda mucho que decir, pensar y hacer para el cambio pedagógico. Más aún el cambio  en el aula tiene un camino aún más largo, especialmente pensando que la posibilidad de asumir cambios en manos del profesor tiene muchos menos de probabilidades de construirse en el corto plazo. Pero este documento ha querido posesionar a lo menos dos temáticas relevantes en relación al que hacer en el aula y que son objeto de preocupación de la didáctica como campo disciplinar.

La relación del aula con el conocimiento es uno de los tema de suma importancia a reflexionar en lo que respecta con el trabajo en el aula. La significación, la trascendencia y la pertinencia del conocimiento que se enseña en al escuela tiene directa relación con el tema del rol y el sentido de la transposición del saber sabio a saber enseñado en la escuela. Hoy lo que tenemos es un conocimiento desvinculado del saber sabio, y más aún, este conocimiento es una mala simplificación del otro, teniendo escasa posibilidad de ser útil para el alumno para su apropiación del mundo. El reencuentro con el saber requiere un cambio, que no es menor, ni mucho menos exclusivamente metodológico, sino requiere la construcción de una pedagogía con lógicas nuevas, significativas, problematizadoras y trascendentes que den cuenta de un mundo cambiante, incierto y complejo y no simplificado, complicado y estático, como el que la escuela pretende mostrar.

Pero no solo eso, el cambio del hacer en el aula requiere también asumir un profesor diferente, investigador de su quehacer, crítico, reflexivo, democratizador del conocimiento y articulador de nuevas relaciones en el aula, no solo con los alumnos, sino también con el conocimiento y con el mundo social que nos rodea, nos demanda y nos exige formas de conducta adecuadas a las necesidades del mundo de hoy.

La didáctica se autoconvoca a la construcción de un campo disciplinar propio en el aula y las temáticas del profesor, el conocimiento el alumnos son inherentes a su desarrollo, por esta razón, un modelo de escuela construido desde una lógica diferente, con un aula distinta es absolutamente necesario para hacer de la educación un proceso social transformador de las relaciones humanas.  

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[1]  Al referirnos al concepto de alternativo, según el diccionario, nos estamos refiriendo a: “Que puede sustituir a otra cosa con la misma función o semejante” o bien, “en actividades de cualquier género, especialmente culturales, que se contrapone a los modelos oficiales comúnmente aceptados”.  Según esta definición del concepto, lo alternativo es la construcción de un proceso diferente, “otra cosa”, dice relación con la capacidad de inventar algo nuevo o mejor dicho desarrollar un proceso estructuralmente diferente, de tal manera de generar una respuesta nueva a un fenómeno. Así lo alternativo cobra relevancia pues es posible obtener respuesta, desde fuera al fenómeno al cual las actuales estructuras o prácticas no dan una respuesta plenamente satisfactoria. Nuevas perspectiva y visiones sobre la realidad educativa, que trascienden el currículo tradicional pueden ser sustitutiva del modelo, pero con efectos nuevos.

[2] Valenzuela, José Miguel. “De la innovación a la construcción de una Escuela Alternativa: Primeras Aproximaciones Teóricas.” Trabajo inédito, presentado en el módulo Construcción del Campo Educativo, Curricular y Pedagógico. Magíster en Didáctica e Innovación Educativa. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Mayo, 2005.

[3] Nótese que, al referirnos al término nos estamos refiriendo a complejidad, que dice relación con relaciones cada vez más distantes y expansivas de áreas del conocimiento y de explicaciones de mayor profundidad y alcance, no así a conocimientos complicados, donde a lo que se alude es a procesos carentes de inteligibilidad y finalmente inútiles parea comprender la realidad o explicarla. En este sentido parece ser que la escuela con su método han ido precisamente en el sentido contrario al sentido del término complejo.

[4] Respecto del rol de la escuela y sus componentes dentro del contexto social es importante el aporte de Pineau al reflexionar sobre el rol de la escuela en el mundo del siglo XIX y XX y las funcionalidades sociales, políticas, económicas y culturales que desarrollado para el mundo moderno y las crisis que estos procesos han desarrollado al interior de ella y en su contexto. Ver, Pineau, Pablo (2001) “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo “estos es educación”, y la escuela respondió: “yo me ocupo”, en Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Carusso, “La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad”. Barcelona: Paidós: (cap. 1: 27-52).

[5] En concepto de paradigma, los desarrolla Thomas Kuhn en la década de los 60 para definir los cambios de visión del mundo acontecidos en las ciencias, pero que dicho fenómeno es extrapolable a todas las esferas de la vida del ser humano, pues dicho fenómeno es un meta-constructo en el que todo se define y conceptualiza a partir de la racionalidad imperante. Ver Kuhn Thomas “Estructura de la Revoluciones Científicas”, editorial Fondo de Cultura Económica, México 1975.

[6] Dicho proceso, según Kuhn, no solo se manifiesta en el plano de lo educativo y social, las ciencias han experimentado similares procesos, en los cual se describe a lo menos tres etapas en el desarrollo de un paradigma: la normalidad paradigmática, cuando éste es capaz de dar todo tipo de respuestas a las necesidades y exigencias de conocimiento y  explicaciones del mundo circundante; las anomalía paradigmática, cuando las respuestas no son del todo suficientes y demuestran las limitaciones explicativas; por ultimo los procesos de crisis paradigmática, donde los modelos explicativos se resquebrajan y no son capaces de soportar las demandas interrogativas del entorno y, donde, ante la crisis, es necesario la construcción de alternativas explicativas construidas desde nuevas lógicas explicativas. Kuhn, Thomas, Op.cit.

[7] Morin, Edgard. Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro, UNESCO 1999. http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf

[8] Morin, E, Op.cit. Pág. 103.

[9] Desde esta perspectiva, lo complejo, no significa algo ininteligible, sino por el contrario de múltiples y amplias conexiones, pero de muchas importancia para el entendimiento del mundo que nos rodea y sus interrelaciones.

[10] Morin, E. Op.cit. Pág. 104.

[11] Chevallard, Yves (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Edit. Aique. Pág. 16.

[12] Chevallard, Y. Op.cit. Pág. 17.

[13] Chevallard, Y. Op.cit. Pág.18.

[14] Carme Romia, hace esta afirmación a raíz de los cambios educativos que se hacen necesarios por el paso de una sociedad postindustrial, a una sociedad de la información. En Burguet, Marta. Http://ua-ambit.org/pedagogía.htm

[15] Al respecto es importante considerar la propuesta de Delors, respecto de los cuatro pilares para la educación de este tiempo. Ver Delors. J. “La educación o la utopía”. En: La educación encierra un  tesoro”. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París. Ediciones UNESCO, 1996.

[16] Marta Burguet. Op.cit.

[17] Freire, P. “Hacia una pedagogía de la pregunta, Conversaciones con Antonio Faúndez”, Ediciones La Aurora, Buenos Aires, 1986.

[18] Respecto del tema de freire y la pedagogía de la pregunta, es sugerente leer a Orlando Zuleta Araújo, de la Universidad de Los Andes de Colombia, quién hace un análisis respecto del tema, vinculando esta propuesta con el modelo pedagógico socrático y a manera de conclusión pretende extender la propuesta mucho más allá de lo metodológico. Ver Zuleta, Orlando. “La Pedagogía de la Pregunta. Una contribución para el aprendizaje”. En Revista EDUCERE, Trasvase de lo Publicado, año 9, nº 28, Enero-Febrero-Marzo 2005. Pág. 115 -119

[19] Freire, P. Op.cit. Pág. 43.

[20] Freire, P. Op.cit. Pág. 63.

[21] De hecho para Pedro Morales el origen del modelo de currículo como planificación no esta precisamente en la educación, sino en la industria y sus criterios de eficacia y eficiencia, tomando los desafíos de Taylor para el mundo industrial y Tyler incorporándolos al mundo educativo. En Álvarez, Juan Manuel. “Didáctica, Currículo y Evaluación. Ensayo sobre cuestiones didácticas”. Niño y Dávila Editores, Buenos Aires, 2000. Pág. 58.”

[22] Interesante es discutir en profundo sobre el sentido mismo que tiene el quehacer del profesor, entendido este como un arte del enseñar, irreproductible e imposible de formar, como mera técnica, hecha para ser transmitida mecánicamente como una buena receta que siempre es predecible desde el momento en que diseñamos el acto de aprendizaje, o finalmente posesionarnos en el debate desde el quehacer científico del maestro, quién no reproduce, no repite, ni crea desde su singularidad genética, sino que se levanta como un investigador, constructor de saber en y desde el aula y en un acto constante de reflexión sobre su hacer, pensándose y repensándose siempre. Al respecto es importante revisar las diferentes posturas del tema. Sarason, Saymur B. “La enseñanza como arte de representación”. Paidós, Buenos Aires, 2002. Cap. 5. Págs. 65-89; Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas, “Enfoques de la enseñanza”, Amorrortu,  Buenos Aires, 1999. Cap. 1, Págs. 15-29 y Cap. 7, Págs. 155-216; Shulman, Lee S. “Conocimiento y enseñanza”. Estudios Públicos, Nº 83, 2001. Págs. 163-196.

[23] Mager en Álvarez, Juan Manuel, op.cit. Pág. 62.

[24] Álvarez, Juan Manuel. Op.cit. Pág. 66.

[25] Álvarez, Juan Manuel Op.cit. Pág. 75.