¿Es posible el abordaje educativo del pensamiento emancipatorio como una competencia crítico-compleja?

Domingo Bazán Campos

Para quienes compartimos el desafío ético y político de una sociedad renovada, más alegre y más democrática, resulta imperioso hacer esfuerzos pedagógicos por desarrollar procesos emancipatorios en las instituciones educativas. En este desafío, nos paralizamos habitualmente por la dificultad de ponerle forma y contenido a lo que entendemos como pensamiento crítico o emancipatorio, en términos de operacionalizar esta noción hasta el punto de trabajarla intencionalmente a través de una cierta didáctica y, especialmente, sobre cómo intentar una evaluación de los logros de aprendizaje obtenidos en esta tarea. En lo que sigue se esbozan algunas pistas para abordar este desafío.

I. El pensamiento crítico-emancipador como una competencia a desarrollar:

Si consideramos que el pensamiento crítico es un contenido de aprendizaje, un aprendizaje tan valorado como complejo, claramente hemos de advertir que es un contenido de orden estratégico, es decir, conformado simultáneamente por las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal.

Esto significa que, en el propósito educativo de promover o incentivar pensamiento crítico o emancipador, es menester articular en un todo integrado y dinámico ciertos contenidos conceptuales/declarativos con contenidos procedimentales y, por supuesto, con contenidos valóricos asociados al “pensar crítico”. En este sentido, una forma integradora y práctica, a la vez, de abordarlo es considerar el pensamiento crítico-emancipador como una competencia, competencia que debe definirse en coherencia epistemológica con lo que entendemos como aprendizaje en el paradigma socio-crítico.

Para ello resulta apropiado recoger los planteamientos que de los autores Philippe Perrenoud[1] y Xavier Roegiers[2] y, a partir de ellos, valorar y acoger la siguiente definición de competencia: La competencia es la movilización que hace el sujeto de un conjunto de conocimientos (saberes disciplinarios), procedimientos y actitudes (saberes transversales) que permiten resolver un problema en situación.

Para Perrenoud, el reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas. Para él, una competencia sería la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

Cercano a este planteamiento, Roegiers distingue al menos dos dimensiones de una competencia, señalando que ésta tiene un carácter esencialmente disciplinario porque, dirigida a la resolución de problemas ligados a una disciplina, ella se apoya necesariamente sobre los conocimientos de esa disciplina. Pero, al mismo tiempo, para resolver esos problemas, la competencia se apoya igualmente sobre un conjunto de “saber-hacer generales” que son transversales.

Ambos autores plantean en su definición de competencia, una serie de aspectos que Roegiers resume en cinco características esenciales:

1.      Las competencias implican la movilización de un conjunto de recursos. En efecto, las competencias tienen un carácter dinámico y complejo. Movilizan conocimientos,  saberes de experiencias, esquemas, automatismos, capacidades, “saber hacer” de diferentes tipos. Perrenoud señala que estos recursos no vienen de la formación inicial y tampoco de la formación continua sino que algunas de ellas se construyen durante la práctica, por acumulación de “saberes de experiencia” o por la formación de nuevos esquemas de acción. Sin embargo, corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar su movilización. Advierte, además, que algunas formaciones iniciales se hacen cargo de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al dominio de saberes que hay que enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales.

2.      Las competencias poseen carácter situado[3]. Esto significa que la competencia tiene una función social, una utilidad social, tomado en el sentido amplio del término, es decir, es “portador de sentido” para quien la desarrolla (el alumno de pedagogía en este caso). Diversos recursos son movilizados en vistas a una producción, a una acción, a la resolución de un problema que se plantea en la práctica escolar o en la vida diaria, pero que en cualquier caso presenta un carácter significativo para él. De acuerdo con Perrenoud, la formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupo o los comportamientos de determinados alumnos. Sería importante buscar un justo equilibrio entre aportes teóricos estructurados, que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia.

3.      Las competencias constituyen el vínculo con una familia de situaciones. Dos elementos entran en juego: variedad y límite. Efectivamente, para desarrollar una competencia el alumno es sometido a una variedad de situaciones y esta variedad es necesaria, pero se trata de una variedad limitada que se sitúa al interior de una familia dada de situaciones. Es importante que la elección de esta familia de situaciones sea claramente identificable a través de ciertos parámetros; si sólo existiera una situación en la que se ejercitase una competencia, el hecho de ejercitarla supondría una repetición pura y simple. Por el contrario, definir una competencia a través de un largo espectro de situaciones no permitiría afirmar la competencia de alguien en un momento dado.

4.      Las competencias poseen un carácter frecuentemente disciplinario. Ligada a la anterior, esta característica se desprende del hecho de que la competencia es, con frecuencia, definida a través de una categoría de situaciones, correspondiendo a problemas específicos ligados con la disciplina y, por eso, provenientes directamente de las exigencias de la disciplina. Sin embargo, no es posible generalizar y afirmar que una competencia tiene siempre un carácter disciplinario; algunas competencias tienen un carácter transdisciplinario, pero la mayoría tiene un carácter “no disciplinario”, como por ejemplo la competencia de dirigir una reunión con colegas de trabajo o la de conducir un auto en la ciudad. Frente a este punto Perrenoud señala tres elementos esenciales: una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en un circuito cerrado en los límites del sentido común; la implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura histórica, económica, sociológica que va más allá de lo que hay que enseñar en clase; y, por último, la construcción de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios. Perrenoud no defiende una visión estrechamente utilitaria de los saberes teóricos, por el contrario, en los planes de formación propone ir contra la acumulación de contenidos que se justifican sólo por la tradición, por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presión.

5.      Las competencias pueden/deben ser evaluadas. Una competencia puede medirse por la calidad de la ejecución de la tarea y por la calidad del resultado. En una evaluación del alumno en términos de competencia, la situación de evaluación debe ser la imagen fiel de la situación en la que el alumno ejercita la competencia (movilización de recursos).

II. El contenido del pensamiento crítico-emancipador:

Ahora bien, ¿qué es aquello de lo que estaría conformada esta competencia compleja llamada “pensamiento crítico? Probablemente, de un conjunto de habilidades, conocimientos y valoraciones que permiten al sujeto un funcionamiento autónomo, autorregulado, reflexivo, dialogado.

En este sentido, resulta altamente interesante lo planteado J.I. Pozo y C. Monereo[4] al consignar que una educación de calidad debe hacerse cargo de las siguientes 10 competencias básicas implicadas en este desafío formativo[5]: Buscar para decidir; Leer para comprender; Escribir para convencer; Automatizar para pensar; Analizar para opinar; Escuchar para dialogar; Hablar para seducir; Empatizar para compartir; Cooperar para triunfar; Fijarse metas para superarse.

Lo interesante de esta propuesta es que los autores señalan que estas diez competencias se encierran en dos mayores: autoconocimiento y autoestima, lo que se resume en la afirmación: “conócete y quiérete a ti mismo”. Esto corresponde, postulamos aquí, al “aprender a aprender” que ha propuesto la UNESCO y es coherente con el sello metacognitivo que la Pedagogía Crítica le da al “buen pensar”, es decir, al pensamiento crítico.

El siguiente cuadro muestra estas competencias, las que se han cruzado con los pilares de la educación propuestos por Jacques Delors[6], con el fin de dar mayor coherencia al sentido pedagógico que ellas poseen:

 

A continuación se describe brevemente cada una de estas competencias, quedando planteado el desafío de cómo abordar metodológica e intencionadamente el desarrollo de estas competencias básicas al interior del proceso formativo:

1)      Buscar para decidir: Alude a las competencias implicadas en la búsqueda de información de manera crítica y selectiva para poder tomar decisiones más adecuadas. La búsqueda de información está representada en la navegación competente que debe hacerse en Internet o en una biblioteca convencional, abordando preguntas tales como: ¿cuál es el propósito de la búsqueda?, ¿cuáles son sus principales exigencias?, ¿qué necesito saber para iniciar la búsqueda?, ¿cómo sabré si busco en la dirección adecuada?, ¿cómo sabré que he encontrado lo que buscaba?[7].

2)      Leer para comprender: Supone las competencias adecuadas para comprender un texto leído, construyendo un contexto significativo propio nacido de la confrontación de dicha construcción (conocimiento previo) con el texto escrito. De este modo, se utiliza la lectura para buscar soluciones a problemas significativos dentro de un contexto social más amplio, con propósitos más allá de la simple reproducción de los contenidos del texto[8].   

3)      Escribir para convencer: Supone el dominio de la escritura de manera argumentada en la perspectiva de convencer con razones al lector. La escritura es una actividad cognitiva y social culturalmente situada que exige la representación mental de las condiciones y exigencias de una situación comunicativa en concreto para resolverlas mediante el lenguaje escrito. Implica una actitud estratégica que permita al escritor hacer un uso reflexivo de los recursos disponibles[9].

4)      Automatizar para pensar: Se refiere a la necesidad de automatizar determinados procesos mentales, hacerlos rutinarios, de modo de dedicar la mayor parte de los esfuerzos del sujeto a pensar en aquello que sea más relevante. Dado que las personas no pueden atender a muchas cosas al mismo tiempo ni pueden trabajar mentalmente con muchos elementos, es importante contar con la capacidad de adquirir técnicas automatizadas de trabajo que le permitan “liberar espacio mental” para el trabajo y atender así a otro tipo de elementos[10]. Son ejemplos de estas competencias las siguientes: la fusión de varias tareas en una sola, encontrar nexos o analogías entre tareas menores, priorizar lo relevante de lo accesorio, recurrir a tipo ideales para reconocer/identificar diversos casos particulares, entro otras.

5)      Analizar para opinar: Implica analizar los problemas de forma rigurosa y concienzuda para poder expresar opiniones de manera razonada y argumentada. El análisis supone, en primer lugar, la capacidad metacognitiva de pensar sobre nuestro propio pensamiento y de autorregular la reflexión y las condiciones en que reflexionamos. Este análisis exige, en segundo lugar, la posibilidad de evitar la simple búsqueda de argumentos para confirmar nuestras propias ideas, de modo de ser capaces de cuestionar nuestro punto de vista sobre las cosas y las ventajas o desventajas de estar mirando las cosas desde otro punto de vista[11]. Lo anterior permite al sujeto formar parte de actos de habla en los que su discurso goza de mayor credibilidad y capacidad de convencimiento (situándolo en un escenario de dialogo democrático potencial).   

6)      Escuchar para dialogar: Esta competencia resalta en el sujeto en formación el desarrollo de la capacidad de escuchar con atención, tratando de comprender lo que le dicen para lograr conversar con propiedad y hacer comprensible lo él dice. Escuchar es necesario para la construcción del auténtico diálogo entendido como el encuentro en la alteridad de dos logos. Escuchar supone sobre todo la superación del egocentrismo infantil del sujeto -descrito por Piaget y Flavell- haciendo que el nuevo pedagogo pueda ejercitar y adoptar las perspectivas de los otros (diferenciando su perspectiva del mundo y su modo de funcionar de lo que le rodea, ya sea la realidad física, psicológica o social). Algunos autores han enfatizado distintos tipos de perspectivismo: emocional, espacial, informacional y conceptual[12].

7)      Hablar para seducir: Se refiere a la competencia de hablar con claridad, convencimiento y rigor, intentando que sus interlocutores asuman sus ideas y sentimientos. Superando la idea de seducción como engaño, hoy se valora el poder de la palabra en la construcción de nuevas realidades. En este sentido, hablar para seducir remite a la posibilidad de desarrollar una adecuada lógica argumentativa, pertinente a la comprensión y contexto de sus destinatarios,  junto con un uso consciente del sonido de las palabras (incluyendo el tono y el timbre de la voz, el ritmo y la cadencia para expresarse). El uso de esta seducción supone el discernimiento ético por parte del sujeto en torno a las implicancias de la influencia que suscita en el otro[13].

8)      Empatizar para compartir: Implica crear empatía con los demás de forma que el pedagogo pueda compartir sentimientos, fines y estrategias. Empatizar debe entenderse como la facultad de identificar e identificarse con los propósitos y sentimientos de otro u otros, aspirando a inferir algunos aspectos del estado mental y emocional de los que nos rodean y ponernos de acuerdo en la perspectiva de nuestros congéneres. El dominio de esta competencia mejora notoriamente el perspectivismo en el sujeto: la escucha (perspectiva del emisor), la conversación (punto de vista del interlocutor), la comprensión lectora (perspectiva del autor), la composición escrita (punto de vista del destinatario) y la cooperación (perspectiva del grupo)[14].

9)      Cooperar para triunfar: Exige la capacidad de cooperar en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr también los objetivos individuales. La cooperación consisten en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En el marco de una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, se recupera el valor pedagógico del trabajo cooperativo para alcanzar aprendizajes significativos en cuanto la interacción conduce hacia el conflicto sociocognitivo propuesto por Piaget y brinda la posibilidad de ayudarse dentro de la zona de desarrollo próximo que postula Vygotsky. Además, la competencia de cooperar para triunfar moviliza la aceptación de la diversidad, una interdependencia positiva con los otros, el desarrollo de responsabilidad individual, la interacción cara a cara, presencia de habilidades sociales y comunicativas,  entre otras habilidades y actitudes[15].

10)   Fijarse metas para superarse: Esta competencia implica fijarse metas razonables para la superación permanente del sujeto. Permite organizar y orientar las acciones del nuevo pedagogo, dando fuerza y sentido a su libertad y su autonomía. Académicamente hablando, las metas de los estudiantes pueden ser de aprendizaje, de superación de los temores, de salvaguarda de la autoestima, de orden funcional (beneficios materiales, por ejemplo) y, sobre todo, de orden valórico. Probablemente, la principal meta de aprendizaje debería ser aspirar conscientemente a “aprender a aprender”[16].

 

III. Un corolario -casi práctico- para diseñar una adecuada evaluación del pensamiento crítico-complejo:

A partir de lo señalado, es posible concentrar las principales ideas desplegadas en el siguiente corolario:

1. La evaluación pedagógica del pensamiento crítico que se pretende desarrollar en la escuela, por parte de niños, niñas y jóvenes, es posible y altamente necesario.

2. La evaluación pedagógica requerida es una que aliente comprensiones constructivistas, reflexivas, emancipatorias y transformadoras de la educación.

3. El pensamiento crítico puede ser conceptualizado como un contenido de aprendizaje complejo, constituido, en algún grado, de las dimensiones conceptual, actitudinal y procedimental pero, sobre todo, de tipo estratégico.

4. El carácter complejo, situado y movilizador del pensamiento crítico hace posible apelar a él como una competencia a desarrollar en los procesos formativos en el aula.

5. El pensamiento crítico es, en consecuencia, una competencia compleja, compuesta de distintas habilidades y actitudes de orden metacognitivo, cuestionador y emancipador.

6. El contenido central de esta competencia compleja puede ser operacionalizado recurriendo a la propuesta de Pozo y Monereo (2001), que incluye 10 competencias básicas:  Buscar para decidir; Leer para comprender; Escribir para convencer; Automatizar para pensar; Analizar para opinar; Escuchar para dialogar; Hablar para seducir; Empatizar para compartir; Cooperar para triunfar; Fijarse metas para superarse.

7. Estas 10 competencias básicas resultan coherentes –en su orientación epistemológica a la complejidad- con la concepción pedagógica de la cual se desprende/descuelga la noción de pensamiento crítico, esto es así en cuanto se busca articular racionalidad instrumental con racionalidad valórica (J. Ruz) y tomando en cuenta/abarcando el conjunto de pilares de la educación que plantea la UNESCO (J. Delors).

8. En este contexto, los procedimientos y técnicas evaluativas a emplear son los que deriven de un adecuado diseño de evaluación de orden cualitativo, triangulador, comprensivista, a partir del uso de pautas de observación, listas de cotejo, entrevistas, relatos de vida, bitácoras, portafolios, entre otros.

9. En concreto, un ejercicio evaluativo confiable y pertinente, a propósito del pensamiento crítico, debe precisar, en términos de las preguntas claves de la evaluación, los tópicos de: quién evalúa, para qué se evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, cómo se evalúa. 

10. Sin dudas, lo más difícil de esta tarea sea la operacionalización del trabajo evaluativo, esto es, recorrer convenientemente el camino desde el aprendizaje esperado, situación de enseñanza definida, contenido a evaluar (dimensión del pensamiento crítico elegida y/o competencia básica a trabajar), determinación del o los indicadores por competencias, elaboración o adopción del instrumento adecuado y, finalmente, transformar la información obtenida para retroalimentar y mejorar la enseñanza realizada.

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[1] Perrenoud, Ph. (2001). La formación de los docentes del siglo XXI. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.

[2] Roegiers, X. (2000). “Saberes, capacidades y competencias en la escuela: una búsqueda de sentido”. BIEF/ Départament des Sciences de L’ Éducation de PUCL. En: Innovación Educativa, Servicio de Publicaciôns da Universidade de Santiago de Compostela.

[3] El autor usa, en rigor, el término finalizado, pero lo hemos cambiado por situado dado que responde mejor al sentido original propuesto. De hecho, lo finalizado introduce ruido en el carácter dinámico de las competencias.

[4]  Varios autores (2001). Cuadernos de Pedagogía, Nº 298, Enero.

[5] Se trata de competencias que debieran venir fuertemente desarrolladas a la salida de Educación Media.

[6] Cfr. Delors, J. et. Al (1996). La Educación encierra un tesoro. Santillana. Madrid.

[7] Monereo, C. (2001). “Buscar para decidir”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[8] Mateos, M. (2001). “Leer para comprender”. En. Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[9] Castelló, M. (2001). “Escribir para convencer”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[10] Pérez Echeverría, Mª y Pozo, J.I. (2001). “Automatizar para pensar”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[11] Pérez Echeverría, Mª (2001). “Analizar para opinar”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[12] Pozo, J.I. (2001). “Escuchar para dialogar”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[13] Castelló, M. (2001). “Hablar para seducir”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[14] Monereo, C. (2001). “Empatizar para compartir”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[15] Durán Gisbert, D. (2001). “Cooperar para triunfar”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.

[16] Huertas, J.A. (2001). “Fijarse metas para superarse”. En: Cuadernos de Pedagogía, Nº 298.