Prolegómenos para la instalación y profundización de un curriculum crítico de formación de profesores

Domingo Bazán & José Miguel Valenzuela

Pedagogos

I. Sobre la necesidad de mirar la formación de profesores desde la óptica sociocrítica:

En décadas recientes ha aumentado el valor de la hipótesis de que la situación y papel de los profesores constituye una variable incidente en la calidad de la educación, bajo la figura de un proceso social y formativo denominado “profesionalización”. A partir de este marco referencial y decisional, la apuesta por la “profesionalización” ha transitado en los años noventa desde nociones más tecnificadas y homogeneizadas del rol docente, hacia una comprensión definida por la producción de conocimiento y la creación situada de respuestas a problemas emergentes por parte del profesorado.

Se ha señalado, así, que el desafío de la profesionalización docente es uno de los mayores temas a abordar para lograr una transformación social y educacional profunda[5], pues, el profesorado se encuentra ubicado en alguna parte intermedia del largo y sinuoso camino de construcción de la profesión docente y en ningún caso goza de plena legitimidad en cuanto profesional. 

Estas contradicciones en la formación de profesores, hemos señalado[11], adoptan la forma de tensiones que no permiten un avance real en el desarrollo educativo, haciendo prácticamente estéril la enorme inversión que ha hecho el país en materia de educación. Algunas de estas tensiones son las siguientes:

Tensión	La formación de profesores se mueve entre:
1	Entre las demandas políticas, sociales y económicas de mejoramiento de la formación de profesores (exógenas)	Y las demandas estrictamente pedagógicas (endógenas)
2	Entre el cumplimiento de la tradición universitaria	Y la atención a las demandas propias de una Escuela o Facultad que forma profesores.
3	Entre la burocracia de las instituciones formadoras	Y la reflexión y el diálogo pedagógico e intersubjetivo que se requiere para formar profesores.
4	Entre el discurso de las entidades formadoras de profesores (nivel de gestión curricular)	Y las prácticas educativas efectivamente desarrolladas (nivel de la didáctica)
5	Entre una formación que promueve la aceptación pasiva de la actual estructura normativa, de gestión y de propiedad de las escuelas	Y una formación que enfatiza la autonomía profesional del docente
6	Entre una formación del docente fragmentada y centrada en los contenidos especializados del curriculum de enseñanza	Y una formación integrada a partir de las dimensiones política y emancipadora que derivan del saber pedagógico.
7	Entre una formación que base su comprensión de la educación en una lectura psicologizada e instrumental	Y una mirada de la educación que dialogue críticamente con las otras ciencias sociales.
8	Entre una formación que acepta el aula como territorio educativo	Y una formación docente que cuestiona toda la escuela y la cultura escolar como escenarios educativos a aprovechar y potenciar, incluyendo el espacio extra-escuela
9	Entre la necesidad de desarrollar las competencias profesionales de los nuevos pedagogos	Y el esfuerzo pendiente por enriquecer sus dimensiones más comunicativas, emocionales, convivenciales y metacognitivas
10	Entre una formación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje	Y una formación que potencia la crítica, la reflexión  y la investigación en y sobre la escuela y la docencia
11	Entre una concepción de la diversidad y la innovación de corte objetivista, controladora e instrumental	Y una comprensión crítico-hermenéutica de ambas, que haga de la labor pedagógica una apuesta por la transformación social de la escuela y la sociedad
12	Entre una formación de profesores adultocéntrica	Y una formación que acoja efectivamente la infancia y la juventud como diferencias legítimas y enriquecedoras.

Se ha consignado, además, especialmente en el marco de la educación pública, que diversos diagnósticos sociales y pedagógicos han dado cuenta de una formación y desempeño profesional de los profesores y educadores que los ubica en el grupo de las profesiones menos profesionales. Esto es, como semi-profesiones o, dicho con más optimismo, en proceso (forzado) de profesionalización[1]. En la denominada reforma educacional chilena se ha hablado exactamente de “profesionalización docente” para agrupar un conjunto de medidas y herramientas de intervención destinadas a mejorar la calidad y el desempeño del profesorado[2]. Algunos estudios dan cuenta, lamentablemente, de una tarea pendiente en esta materia pese a los importantes esfuerzos desplegados en las últimas décadas[3].

En este marco, si queremos comprender la raíz de la demanda de profesionalización es necesario situarnos en la perspectiva de la modernidad como paradigma de base, escenario a partir del cual se define y legitima el trabajo y las profesiones modernas. En efecto, en el mundo moderno el ejercicio de una actividad laboral u oficio supone niveles altos de especialización y preparación. Estamos hablando de una sociedad moderna, altamente dinámica y compleja, caracterizada por la división del trabajo y la diferenciación de roles y funciones, distante de un mundo premoderno donde la familia era central y donde todos hacían de todo. Hoy día no todos podemos hacer de todo, no se puede ser profesor, médico y abogado, a la vez. De hecho, nos preparamos y capacitamos en instituciones reconocidas formalmente de modo de quedar habilitados para incorporarnos en un ámbito laboral definido por la división social del trabajo y por la exigencia de contar con papeles o documentos que avalen dicha especialización. De este modo, tener una profesión implica ocupar un determinado lugar en la sociedad, implica poseer un status que depende de lo que la sociedad valora. Así, podemos señalar que una profesión constituye la manera moderna de ejercer una actividad legitimada, legitimidad que es supraindividual, pre-existente y simbólica, es decir, responde al conjunto de valoraciones y creencias que definen lo importante al interior de la modernidad: racionalidad, experticia, universalidad, objetividad científica, emancipación, control del entorno, prestigio social, etc.[4].

Frente a esto, se ha hablado desde el aparato estatal de Desarrollo Profesional Docente (DPD) para apelar a una política pública relativamente compleja destinada a mejorar el rol, las condiciones laborales y la formación del profesorado desde categorías sociales, políticas y educativas[6]. Dentro de los logros asociados a este esfuerzo de política pública se señalan los siguientes[7]:

a)      Incremento relativo de la media de remuneraciones de los profesores.

b)      Aumento del interés y calidad académica de los jóvenes que ingresan a estudiar Pedagogía.

c)      Desarrollo de innovaciones en la formación pedagógica[8]: prácticas tempranas y progresivas, nuevas formas evaluativas, nuevas prácticas pedagógicas, procesos de integración pedagógica e inclusión[9], uso de NTICs, incorporación de nuevos temas (ej.: diversidad y atención a las NEE), entre otras.

d)     Establecimiento de estándares para la formación inicial docente y un Marco para la Buena Enseñanza, que hacen posible un piso mínimo de evaluación del desempeño docente, incluyendo adecuados Planes de Superación Profesional (PSP).

Es claro, entonces, que uno de los temas centrales de las transformaciones educativas desplegadas en la última década ha sido el de la formación y el desempeño del profesorado, sin que estemos necesariamente de acuerdo en el excesivo valor monocausal dado a esta variable para explicar los problemas de “mala calidad” del sistema educativo en su conjunto. Lo que sí es cierto es que, desde la mirada crítica, los esfuerzos desplegados han correspondido más bien a preocupaciones que circulan en el mundo de las políticas públicas revestidas de un tono técnico y político que invisibiliza los fundamentos sociales y pedagógicos que la sustentan, haciendo que las iniciativas desarrolladas en “tiempos de reforma” se vean carentes de sentido o de capacidad de interpelación de los distintos actores ligados al tema[10]. Más al fondo del problema, parece ser que estamos ante intervenciones públicas y decisiones educativas que ignoran las contradicciones del sistema escolar y de la sociedad toda.

Como puede observarse, cada una de estas tensiones constituye un problema formativo complejo que amerita una mirada atenta, rigurosa y sistemática; entendiendo por cierto que una tensión se resuelve dialécticamente, al interior de la polaridad que la define, como una opción dinámica y provisional, nunca como una dicotomía cerrada. Se trata de tensiones que obedecen, además, a la falta de opción entre una pedagogía tecnocrática y una pedagogía emancipatoria[12]. La primera, rechazando la segunda; la segunda, resignificando y articulando con la primera. La tecnocrática, centrada en la eficiencia, la aparente neutralidad y el lucro. La segunda, preocupada del sujeto, la emancipación y la transformación social. Hace falta, en consecuencia, leer e innovar en la formación de profesores desde una pedagogía crítica. Pero, ¿cómo hacer eso?

II. Sobre el camino a recorrer para instalar/profundizar la mirada crítica en la formación de profesores:

En coherencia con los planteamientos precedentes, es posible enumerar un conjunto de orientaciones pedagógicas y de gestión a considerar en un proceso de innovación destinado a instalar y/o profundizar la mirada crítica en un proyecto particular de formación de profesores. En este sentido, se recomienda lo que sigue:

1.         Adoptar una opción de gestión y de formación docente propia, en la cual se acepte que el fundamento de la formación de profesores es la Pedagogía, entendida esta como la disciplina concebida para hacerse cargo del fenómeno complejo y plurisignificativo de la educación, en articulación con otras disciplinas auxiliares (Psicología, Sociología, Antropología, Biología, etc.), preocupada la Pedagogía esencialmente de los sentidos o las razones de educar y de elaborar una respuesta reflexionada al dilema social y ético de mantención o transformación de las condiciones de vida del hombre moderno.

2.   Valorar y adoptar la concepción pedagógica denominada crítica (sociocrítica, emancipadora  o transformadora), entendida, entre otros aspectos, como el esfuerzo formativo orientado a desarrollar pensamiento crítico, autónomo, ético y político entre los estudiantes, a través de prácticas educativas contextualizadas, pertinentes, constructivistas, intersubjetivas, dialogales y, sobre todo, liberadoras de cualquier mecanismo de opresión social o de determinismo moral o político existente en la sociedad.

3.            Acoger la distinción pedagógica propuesta que articula las dimensiones curriculares y didácticas de la formación, en la cual lo pedagógico remite a la disciplina de la profesión docente en su dimensión mayor, mientras que lo curricular y lo didáctico suponen un subconjunto de la pedagogía, existiendo entre estos tres ámbitos de la profesión un continuo necesario de coherencia epistemológica, social y política. Lo curricular implica gruesamente los saberes a seleccionar en la marcha escolar, mientras que lo didáctico implica específicamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. 

4.       Generar un espacio permanente de discusión y de unificación de sentidos con respecto a las dimensiones éticas, políticas y epistemológicas de la pedagogía crítica a adoptar, especialmente en lo que respecta a:

a)        La versión del pensamiento crítico que adoptará la carrera y la escuela en innovación, en términos de asimilar las tensiones: hermenéutica o emancipadora; cognitiva o sociopolítica; racionalista o emocional/corporalista.

b)     La profundidad de la perspectiva crítica que adoptará la carrera y la escuela en innovación, en cuanto a su adopción explicita y gradual, ya sea en el perfil de egreso, en algunas líneas de la formación profesional o sólo en cuanto a su incorporación temática en algunos cursos.

c)    Los principios centrales de la didáctica crítica a desarrollar en la formación de profesores, entendido como el proceso deliberativo de configurar sistemáticamente aquellos principios didácticos que orientan la práctica pedagógica cotidiana de la carrera en innovación y que se puedan declarar y socializar en documentos oficiales de la institución. 

5.       Propiciar espacios de alineamiento y articulación entre la misión y visión de la carrera de pedagogía en innovación, la escuela a la que pertenece y la propia Universidad. Esto implica garantizar participativa y reflexivamente que la comunidad comparte una base común de referentes éticos y políticos en cuanto a la naturaleza de la vida universitaria, la formación de profesores y, sobre todo, el perfil de egreso de un profesor.  

6.     Implementar un proceso interno de alineamiento y articulación en torno a una mirada crítica de la educación y la didáctica entre los distintos académicos de la institución, considerando diferencias generacionales y de sensibilidades epistémico-pedagógicas existentes.  

7.        Desplegar en el proceso de innovación una modalidad de gestión adecuada que tenga en cuenta los siguientes elementos de una innovación pedagógica de base sociocrítica[13]:

a)     Toda innovación de carácter sociocrítica tiene puesto el foco en la mentalidad y las creencias de las personas, apuntando a transformaciones en la cultura organizacional.

b)         Por lo tanto, deber considerarse en el proceso de innovación la idea de gradualidad en el cambio esperado, esto es, planificar un cierto ritmo de transformación, que no deje sensibilidades lastimadas o actores sin considerar.

c)        Debe tomarse en cuenta, además, las dificultades propias que implica el cuestionamiento de las propias prácticas (resistencias al cambio, conflictos, puntos de vista disímiles, etc.).

d)       Debe desarrollar condiciones permanentes para enriquecer la comprensión de la mirada pedagógica hermenéutico-crítica, en términos de profundizar los distintos autores y tópicos que han sido trabajados por la comunidad académica nacional e internacional, en una suerte de Taller de Análisis Pedagógico Crítico (TAPC) que resguarde y promocione el saber pedagógico en construcción al interior de la Universidad.  

e)     La metodología del proceso innovativo es en si misma una innovación para muchas personas, pues, debe considerar espacios adecuados de discusión, dialogicidad e intersubjetividad, en el idea de establecer acuerdos o entendimientos suficientemente argumentados y consensuados, mostrando la unidad en la diversidad. En ningún caso una innovación crítica debe tener como expectativa la uniformidad del pensamiento de los miembros de la comunidad.

f)      Sin perjuicio de lo anterior, la innovación debe contar con un conjunto mínimo de certezas y opiniones adecuadamente fundamentadas. Esto se consigue con la exigencia de entregar propuestas formalmente presentadas, por escrito y sobre la base de los insumos teóricos y epistemológicos que sean necesarios. La idea es superar una mera “opinología” en la discusión académica.

g)      Finalmente, se recomienda la configuración de un liderazgo formal junto con uno no formal. El formal se refiere a los responsables formales del proceso. Lo no formal se refiere a aprovechar el carisma y liderazgo de personas que, al interior del grupo, son respetados y que, además, tienen la experiencia previa de la gestión académica e institucional.

8.       El proceso de innovación curricular y didáctica a desarrollar debe aprovechar claramente aquellos aspectos considerados “saberes previos” de la unidad formadora de profesores, tales como:

a)         Los altos niveles de motivación explicitados por los distintos miembros de la comunidad educativa, si los hubiere.

b)  La existencia declarada, de ser el caso, de un contexto institucional de validación/legitimación de los intereses formativos de la carrera que lidera o ejecuta la innovación.

c)       La estabilidad de las innovaciones pedagógicas precedentes, de haberlas,  sugiere una comunidad que interioriza y defiende los pasos dados en el tiempo (aunque también puede ser leído como una cierta resistencia al cambio).

d)    La necesidad de articular convenientemente la tradición y el cambio, recuperando las prácticas actuales y resignificando positivamente lo labor realizada a fecha, entendidas como el piso a partir del cual se hará la innovación y no como un escenario a borrar de la historia de la comunidad educativa.

e)            La diversidad de actores que conforman el grupo innovador, con experiencias disímiles y expectativas diferentes, aporta una base plural y enriquecedora para pensar y vivir la innovación deseada.

9.       Incorporar en el perfil de egreso de la carrera las nuevas dimensiones derivadas de la mirada pedagógica crítica a adoptar, en términos de:

a)      Competencias y actitudes emanadas del enfoque crítico, como es, por ejemplo: para la investigación científica, para el resguardo y desarrollo de los derechos humanos, para la resignificación y liberación del cuerpo, para la articulación de la teoría y la práctica, para la integración de lo disciplinario y lo educativo, etc.

b)        Abordaje y resignificación de temas no usuales de la educación, en general, tales como la autonomía profesional, el pensamiento crítico, la atención a la diversidad, la noción de innovación, el sentido de la didáctica y del curriculum, entre otros.

c)        Abordaje y resignificación de nuevos temas de la formación de profesores, tales como el cuerpo y el placer, el juego, la normalidad, la participación política, el disciplinamiento, la salud, el género, el sedentarismo, el ecologismo, el desarrollo de las emociones, entre otros.

d)      Análisis y renovación de las prácticas pedagógicas necesarias para dotar de coherencia interna a la perspectiva pedagógica-crítica en construcción, como es, por ejemplo, la línea de formación profesional, espacios de interacción entre teoría y práctica, desarrollo de competencias básicas, proceso de indagación y construcción de saberes pedagógicos, entre otros.       

10.    Iniciar un proceso intencionado y sistemático de diseño y análisis de buenas prácticas evaluativas al interior de la formación de profesores, en coherencia con una didáctica crítica en construcción y que articule la tensión subjetividad/objetividad en la determinación, comprensión y mejoramiento de los aprendizajes de los nuevos pedagogos.

11.    Desarrollar mecanismos de gestión que integren y vehiculicen la mirada crítica de la formación de profesores en las distintas dimensiones del quehacer universitario, esto es, la docencia, la extensión, la investigación y las publicaciones. Esto implica asumir que la pedagogía crítica no es un contenido formativo neutral (como texto), sino que se trata de una comprensión de la pedagogía que necesariamente ha de proyectarse en la gestión universitaria y en el conjunto de la vida institucional (como pretexto y contexto formativo).

12.  Finalmente, es necesario desarrollar un sistema de seguimiento de la innovación coherente con la postura epistemológica de la comunidad, identificando claramente los hitos y focos de la innovación (v.g.: la actitud formativa de los profesores, resignificación del rol del profesor, noción de normalidad y diversidad en uso, etc.), junto con las metodologías y procedimientos evaluativos a emplear (más de carácter emic que etic). 

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[1] Véase Davini, M. c. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós. Esta autora conecta la profesionalización con la falta de autonomía profesional, resaltando nítidamente las dimensiones políticas y de control burocrático que conlleva la profesionalización docente. Afirma que el maestro nunca ha sido autónomo, pero que hoy lo es menos que ayer.

[2] En general, se ha argumentado que la profesión docente ha vivido complejos procesos históricos y sociales que han resultado regresivos y antiprofesionalizantes, configurando un docente típicamente proletarizado, desintelectualizado y carente de un discurso transformador o sociocrítico. La crítica más evidente, en todo caso, se refiere a su desempeño profesional en cuanto el profesorado no demuestra eficiencia en provocar que sus alumnos aprendan más. Cfr. González, L. (2002). Construcción de la Autonomía Profesional Docente. Una mirada al interior de los procesos formativos de la Carrera de Educación Básica de la UAHC.  Tesis para Optar al Grado de Magíster en Investigación Educativa. Santiago: Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

[3] Algunos diagnósticos, incluso, han causado un gran desánimo en Chile entre las instituciones formadoras de pedagogos. Cfr. OCDE (2004). Revisión de políticas nacionales de Educación. INFORME. Santiago de Chile: OCDE. 

[4] Esto remite a uno de los parámetros más relevantes de las profesiones: la capacidad para producir saberes propios. Como las profesiones tienen que ver con el mundo moderno y lo que se valora hoy día es la producción de conocimiento científico (a la manera de las ciencias naturales, positivistas o dominantes, o sea, con leyes universales, con objetividad, etc.), las  profesiones ameritan tener sostenida actividad científica.

[5] En los recientes procesos de reforma educacional se ha diseñado un conjunto importante de acciones orientadas por esta idea de profesionalización, destacando, entre otros, a) los programas de perfeccionamiento fundamental del profesorado, b) las becas y pasantías al extranjero, c) el programa de fortalecimiento de la formación inicial docente (en el caso chileno, el llamado: FFID) y d) la construcción de estándares de desempeño docente en el marco de la buena enseñanza. Para una mirada más global, véase: Rivero, José (2000). Educación y Exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Lima: CIPAE/Tarea.

[6] Ver: Beca, C.E. et. al. (2006). Hacia una Política de Desarrollo Profesional Docente. Santiago: MINEDUC, Serie Bicentenario.

[7] Cfr. MINEDUC (2005). Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente. Santiago: MINEDUC, Serie Bicentenario.

[8] Un ejemplo de innovación, aunque abortada, está en: Ruz, J. et. al. (1998). Una Nueva Estrategia para la Formación de Profesores. Santiago: Universidad EDUCARES.

[9] Estos temas están implicando ajustes en la formación de profesores. Ofreciendo a los profesores en ejercicio materiales y metodologías para hacer inclusión, cursos simples y complejos para entrar en el tema o innovando en la formación inicial, incorporando cursos y prácticas especializadas sobre diversidad e inclusión. Cfr. UNESCO (2004). Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de Políticas Educativas. Santiago: UNESCO. El texto concluye mostrando un panorama optimista del problema pero con muchas dudas sobre la efectividad de las medidas tomadas en distintos países, resaltando que un nudo sensible de estos desafíos es lo referido a cambios en los formadores de formadores, esto es, en la formación inicial docente.

[10] Un estudio reciente señala como variables incidentes en las innovaciones desarrolladas en la formación de profesores: estar situados en la realidad del centro de formación, potenciar el optimismo, ser lideradas por la comunidad, adaptar las nuevas estructuras organizativas del centro a las nuevas demandas pedagógicas y, especialmente, contar con el sustento de un marco teórico acerca de la visión del docente, la escuela, la educación y la sociedad. Cfr. UNESCO (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Estudios de casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Santiago: OREALC/UNESCO.

[11] Bazán, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Rosario: HomoSapiens.

[12] Como ha sido sugerido en Ruz, J. (Editor) (1992). Una Nueva Actitud Formativa. Santiago: CPU/Universidad Educares. 

[13] Cfr. Bazán, D.; González, L. y Larraín, R. (2004). Sociocretividad y Transformación. Santiago: UAHC.