Investigación-acción, ética profesional y escuela

Norberto Boggino

Doctor en Psicología. Profesor e Investigador del CIUNR

(Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario).

1. Consideraciones generales sobre la investigación-acción.

1.1. ¿Qué es la Investigación-Acción y por qué tiene sentido para los docentes?

La Investigación-Acción constituye un proceso de indagación y análisis de lo real en el que, partiendo de los problemas de la propia práctica y desde la óptica de quienes lo viven, se procede al diagnóstico de un problema áulico o institucional, a la implementación de estrategias de cambio y a la reflexión sobre las situaciones problemáticas con objeto de mejorar la práctica pedagógica y la calidad educativa. Todo lo cual, implica en el proceso a los que vivencian los problemas, quienes se convierten en actores de la investigación.

Se trata de un modo de investigar que parte de problemas de la práctica educativa y pedagógica que viven los docentes en tanto docentes-investigadores, que presupone una perspectiva contextual, que genera actitudes de colaboración, donde el conocimiento pedagógico se produce y se valida en la práctica, y donde se genera, simultáneamente, perfeccionamiento docente, mejoramiento de la enseñanza y mejoramiento de los resultados de los aprendizajes.

Adicionalmente, se señala de la Investigación-Acción que algunas de sus características en el aula son:

• Aporta un nuevo tipo de investigador/a, el que desde su propia realidad intenta contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar las prácticas educativas.
• Se orienta a la mejora de la calidad educativa y de la acción educativa del propio docente-investigador.
• Parte de la práctica, desde la realidad situacional de los que en ella están implicados, construyendo y reconstruyendo significados.
• Tiene el fin de crear conocimiento colectivo por/para la acción colectiva. Si bien puede desarrollarse individualmente, su verdadero potencial se logra con el trabajo en equipo.
• Se orienta hacia la generación de procesos de reflexión crítica que implica transformación de supuestos, marcos de referencia, puntos de vista, actitudes y conductas.

1.2. Propósitos de la Investigación-Acción en el aula y la escuela.

Es una tarea que puede tener diversos propósitos específicos en el aula y la escuela, como por ejemplo:

• la comprensión más acabada de un problema determinado (violencia, problemáticas institucionales, etc.),
• la evaluación de la propia práctica pedagógica,
• el perfeccionamiento docente,
• el mejoramiento de la enseñanza, y
• el mejoramiento de los resultados de aprendizajes. 

Por las características propias de la Investigación-Acción, ésta siempre conlleva un proceso de formación profesional, independientemente de los propósitos del investigador. La implicación del docente-investigador como sujeto y objeto de la investigación supone, necesariamente, procesos de reflexión crítica sobre su propia práctica desde diferentes lógicas (personal, institucional, social, etcétera).

La Investigación-Acción siempre tiene que ser comprendida como proceso, esto es:

• como proceso de diagnóstico de debilidades y fortalezas (áulicas o institucionales),
• como proceso de observación sistemática en y sobre la acción,
• como proceso en el que se reflexiona y se analiza críticamente la práctica y las acciones de ésta (o sea, nuestras propias acciones), y
• como un proceso donde, en forma cooperativa, se reformulan sistemática y sucesivamente los modos de abordaje de diferentes problemáticas.

Además conlleva, como mencionamos, la evaluación de la propia práctica pedagógica, el mejoramiento de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos; ya que, cualquiera sea el problema recortado y los propósitos de los docentes-investigadores, la misma resolución de aquel o los avances alcanzados, se instrumentan a través de nuevas modalidades, estrategias y/o abordajes de la práctica pedagógica.

1.3. Orientaciones básicas para que el docente realice Investigación-Acción en su ámbito de trabajo.

Toda investigación requiere un diseño que oriente el trabajo, lo cual implícitamente supone un posicionamiento epistemológico y teórico y, consecuentemente, la adopción de criterios y estrategias metodológicos en el marco de los núcleos duros de la Investigación-Acción.

En términos generales, las fases de diseño incluyen: la identificación de un problema y la delimitación del tema, la definición de los propósitos, la construcción del marco teórico, la elaboración de las preguntas de investigación y de las hipótesis de cambio, la elección de recursos de investigación, la definición de los criterios de validez de los resultados y la elaboración del marco ético.

Se trata de un modelo interactivo de naturaleza espiralada donde se procede por secuencias y se enfatiza la interacción de los diferentes componentes del diseño. Por ejemplo, la elaboración del marco teórico contribuirá para afinar las preguntas de investigación y éstas, por su parte, incidirán en los recursos y, así, todos los componentes interaccionan entre sí[1].

2. La ética profesional en procesos de Investigación-Acción.

Siguiendo algunos principios de la corriente británica (Stenhouse, Elliott), reafirmamos la importancia de la dimensión ética en todo lo referente a la actividad educativa y, consecuentemente, en lo relativo a la Investigación-Acción.

La ya tradicional disputa entre los enfoques que ponen el acento en lo instrumental, como aquello que garantizaría el conocimiento, y los enfoques que ponen el acento en las normas y valores que sustentan la intencionalidad educativa del docente, abre caminos diferentes con respecto al posicionamiento del docente-investigador y del investigador externo en la Investigación-Acción.

Consideramos que toda práctica social debe fundarse sobre la ética profesional, ya que la ética constituye el pilar sobre el cual se sostiene la práctica educativa y, particularmente, la práctica pedagógica y la investigación. No es posible pensar la práctica educativa y pedagógica en función de objetivos extrínsecos ni, solamente, en función de cuestiones instrumentales.

Toda práctica educativa se apoya en intencionalidades educativas de quienes la realizan. La intencionalidad o intención educativa guía la práctica en estrecha relación con todas las decisiones que tome el docente-investigador, ya que a toda decisión subyace un interés (explícito o implícito), una valoración y, en definitiva, una intencionalidad[2]. Por ello remarcamos la importancia de la postura ética de los docentes-investigadores en la elaboración del diseño de investigación y en la implementación.

Cómo afirma Ángel Pérez Gómez (2000), “la traslación de los valores desde los procesos a los productos, la primacía de los resultados observables, la separación de los medios y los fines así como la justificación ética de los medios en virtud del valor de los productos son las manifestaciones más evidentes y sutiles en la actualidad del principio de alineación humana”. En el mismo sentido, posteriormente, Pérez Gómez afirma que: “Stenhouse propone y experimenta el modelo de proceso como estrategia de elaboración, desarrollo y reformulación permanente del currículum. Desde su punto de vista, y para no traicionar el propósito ético de toda práctica educativa, los objetivos pedagógicos deben analizarse para transformarlos en principios de procedimiento que rijan los intercambios y las actitudes en el aula”.

Es indudable que el lugar a ocupar por el docente-investigador en este escenario -donde las posiciones son relativas- es sumamente controvertido. Se trata de una controversia que sugiere preguntas acerca de si es lícito que el docente en su práctica transmita sus propias normas y valores, su ideología, sus opciones políticas y religiosas, y se ubique como modelo y, paradójicamente, la neutralidad de la escuela y de los docentes fue considerada como una ilusión o como un ocultamiento ideológico, cuando se pretendió presentar a la escuela como naturalmente neutra, libre de todo compromiso ideológico y político.

Se trata de un escenario contradictorio pero no dilemático, donde pueden generarse diferentes situaciones: adoctrinamiento y manipulación, tolerancia o hipocresía, laicismo o confesionalidad, reproducción ideológica o problematización. Pero se trata de un escenario donde el docente-investigador debe, necesariamente, posesionarse con respecto a estos puntos.      

De hecho -e independientemente de los deseos e intenciones de los agentes educativos-, la práctica docente siempre está enmarcada en una concepción epistemológica y en una ideología, y la escuela no puede ser neutral ya que está inmersa en un contexto social y político. Incluso podría pensarse a la pretendida neutralidad ideológica misma, como una postura ideológica.

¿Cómo proponer entonces un modelo normativo que no quede atrapado en el dilema de la neutralidad y la beligerancia?

Una opción para transformar este dilema en problema, es plantear la práctica educativa y pedagógica desde una postura ética, fundada en el respeto por el otro, en el respeto por la opinión del otro, por sus creencias y su ideología, por sus costumbres y su historia, por sus intereses y conocimientos, por su ignorancia.

Ubicar a la ética como eje de la práctica educativa, supone un desplazamiento por parte de los docentes-investigadores, del lugar de quien todo lo sabe y todo lo puede, hacia la tarea de generar un espacio de aprendizaje colectivo y colaborativo; a la vez que implica una involucración mutua entre los miembros del equipo de investigación, pero en el marco del respeto mutuo.

En el mismo sentido, debe favorecerse el intercambio de puntos de vista entre pares a partir de problemas comunes que tengan que resolver en forma cooperativa. Una tarea que obliga a éstos a diferenciarse, a escuchar y soportar la postura del otro, a tomar decisiones por sí mismo y llegar a acuerdos.

Parece improbable que un docente no respete a otros, pero esto puede ocurrir cuando el docente-investigador no considera las diferencias. El respeto por el otro parece constituir el eje de toda práctica social, pero de hecho no siempre ocurre esto. Para trabajar desde la ética no basta con proponérselo y enunciarlo categóricamente, hay que poder diferenciar y aceptar la diferencia para no discriminar. Hay que fundar la práctica educativa en la diversidad y llevarla hasta los límites del handicap, en un marco coherente y significativo.

En este marco, señalamos otros principios éticos que rigen la Investigación-Acción, algunos de los cuales fueron señalados por Latorre (2003: 30):

• negociar el acceso con las autoridades y los participantes del proceso de Investigación-Acción,
• garantizar la confidencialidad de la información y la identidad de los participantes,
• garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigación,
• compartir toda la información durante y después del proceso de Investigación-Acción,
• respetar los derechos de la propiedad intelectual.

Finalmente, es posible considerar otros principios éticos dependiendo de la singularidad de los participantes y de la experiencia, y estos deben tener como centro el respeto mutuo durante todo el proceso de la Investigación-Acción.   

Referencias:

1)      Boggino, N. y Rosekrans, K. (2004) “Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa”. Ediciones Homo Sapiens: Rosario (Argentina).

2)       Buenaventura, C. (2000) “Proyecto de Tesis de Maestría: Las intenciones educativas en la enseñanza  de las ciencias sociales: un análisis de las tareas escolares en el 2do.ciclo de Educación General Básica”. Universidad Nacional del Litoral: Santa Fe (Argentina).

3)       Latorre (2003) “La investigación–acción: conocer y cambiar la práctica educativa”. Grao: Barcelona (España).

4)       Pérez Gómez, A. (2000), “Lecturas de aprendizaje y enseñanza”. Fondo de Cultura Económica: D.F. (México).

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[1] Todo lo mencionado lo abordaremos en forma pormenorizada en “Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa” (Boggino y Rosekrans, 2004).[2] Cfr. Buenaventura, C. (2000) Proyecto de Tesis de Maestría: Las intenciones educativas en la enseñanza  de las ciencias sociales: un análisis de las tareas escolares en el 2do.ciclo de Educación General Básica, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.