Domingo Bazán Campos
¿Cómo avanzar en el camino de repensar nuestras intervenciones/innovaciones en materia de mejoramiento de la convivencia escolar? Esta no parece ser una pregunta menor, insignificante, mucho menos una pregunta que cuente con abundantes argumentos de respuesta. Las siguientes ideas, a la manera de propuestas más o menos gruesas, preliminares, intentan sugerir un conjunto de argumentos pedagógicos sobre el camino a seguir. Son el resultado de algunos años dedicados a pensar este tema y, sobre todo, de mi interés pedagógico por pensar la escuela y el rol de los educadores desde parámetros sociocríticos.
1. La convivencia escolar como producto y proceso de la vida en las escuelas:
En el abordaje de la convivencia escolar es necesario diferenciar entre el proceso de su construcción y la mirada al producto generado. Esto quiere señalar, sencillamente, que la escuela debe formar sujetos efectivamente capaces de vivir con los otros (aprender a convivir) y, a la vez, generar en el día a día una experiencia de coexistencia basada en la convivencia armoniosa, plural y democratizadora. Implica, en consecuencia, el diseño articulado e intencionado de un conjunto de estrategias de fomento y desarrollo de la convivencia en la escuela, tanto fuera como dentro del aula. Esta es una demanda abierta, compleja y creativogénica, que interpela tanto a la didáctica como a las ciencias explicativas de la cultura escolar.
Es más, esta demanda debe culminar inequívocamente en una exigencia evaluativa de comprensión y objetivación de los resultados alcanzados, lo que supone definir el producto e instalar una modalidad evaluativa, a la manera de un SIMCE de orden cualitativo, que recoja sustancialmente las dimensiones subjetivistas y valóricas de la formación escolar.
2. La convivencia y su relación con la diversidad:
El abordaje de la convivencia por parte de los profesores (y los equipos de gestión pertinentes) supone trabajar y profundizar reflexiva y críticamente sobre el concepto de diversidad y otros términos asociados.
Es importante explicitar y enfatizar que la relación pedagógica se plasma sobre un telón de fondo que se llama diversidad (que es justamente, la principal condición y consecuencia sociocultural y pedagógica de una “institución educativa para todos”). Esta diversidad, leída acríticamente desde una epistemología monoculturalista y normalizadora, es un bloqueador de la relación pedagógica, un obstáculo para la coexistencia armoniosa de sus distintos actores en la escuela. Desligarse de esta epistemología “conservadora y reduccionista” carece de solución –por ahora- para los docentes en ejercicio, para los directivos y sostenedores de establecimientos educacionales, para la familia, para los expertos y autoridades del sistema educativo, incluyendo a los centros formadores de profesores. En todos estos casos -y no sólo en el mundo de la educación especial- lo normal es valorar la normalidad como definición de calidad del proceso educativo.
El cuadro siguiente problematiza esta disputa de concepciones sobre la diversidad[1]:
ASPECTO | Epistemología Monocultural (Diversidad restringida) | Epistemología Multicultural (Diversidad amplia) |
Otra denominación. | Psicodiversidad Diversidad tecno-instrumental | Sociodiversidad Diversidad emancipatoria |
Lugar de la diversidad | Allá afuera, en el otro | Acá, conmigo, entre nosotros |
Motivo para atender a la diversidad. | Control. Optimizar una realidad y hacerla eficiente (Ej.: Mejorar los aprendizajes). | Comprensión. Transformar una realidad que limita el desarrollo y la dignidad humana. Legitimar ética y políticamente las diferencias humanas. |
Valoración de la diversidad | Desde el riesgo y el temor: desde lo patológico. | Desde la fertilidad de lo nuevo y la alegría de lo diferente: desde la sanación. |
Rol de sujeto frente a la diversidad. | Pasivo e individual. Se nace con ella o se adquiere. | Activo y comunitario. Es parte de la construcción social de la realidad y aporta riqueza a la sociedad. |
Rango de expresión de la diversidad. | Un rasgo físico, psicológico, médico o social. Un recurso o medio para adaptarse o estar en la sociedad. | Las valoraciones sociales, el sentido de hacer las cosas, el conjunto de las reglas, la manera de hacer las cosas. |
Estrategia de abordaje de la diversidad. | Pensar racional y objetivamente lo diferente, decidir y actuar. | Frente a la diferencia, dialogar, consensuar y comprender. |
Técnicas usadas para conocer la diversidad. | Estadística, tests y cuestionarios. | Observación, entrevistas, grupos de discusión (conversación). |
Fundamento de poder para atender la diversidad. | Ser expertos en la materia, una autoridad superior. | No se requiere, es la comunidad en su conjunto la que vive y disfruta de la diversidad. |
Vínculo con la normalidad | La normalidad es una definición necesaria para poner límite y orden a la diversidad permitida | La normalidad no existe, es una construcción cuestionable, no se asocia con la diversidad. |
Noción de la moral asociada. | La diversidad es dicotómica: muestra lo bueno y lo malo. | La diversidad es construcción compleja de sentidos: no sabemos ni queremos saber lo que es bueno-malo. |
En suma, la buena convivencia escolar no podrá nunca instalarse en una cultura escolar que entiende por diversidad algo parecido a ver a los otros como diferentes, inferiores y, obviamente, controlables.
3. La convivencia y el desarrollo profesional docente:
Frente a la tentación de diseñar y entregar cualquier manual sobre cómo hacer las cosas a los profesores en la escuela, (como uno de convivencia escolar, por ejemplo), tendríamos que decir, francamente, que suelen nos servir de mucho. En efecto, se ha señalado en distintos estudios y análisis críticos la existencia de una baja condición de profesionalización y de autonomía profesional por parte de los docentes, entendida ésta como una comprensión y desempeño de la labor pedagógica marcada por concepciones parcialmente constructivistas del conocimiento, con escasos intereses transformadores de la realidad y con una noción de innovación restringida a la capacidad de clonar los productos que ofrece el nivel central del MINEDUC[2]. Esto trae como consecuencia directa un uso inadecuado y mecanizado del cualquier manual de la convivencia que entre a la escuela. También incide en la actitud del profesor para constituir equipos de trabajo o para formar parte activa de procesos de cambio que impliquen el currículo de la escuela, las prácticas pedagógicas o la cultura escolar.
Por ello, se propone orientar el apoyo y los materiales dados a los docentes desde una lógica intensa del desarrollo profesional docente, crecientemente más emancipadora, resaltando el valor de la autonomía profesional como aquel atributo de identidad profesional que destaca, entre otros, la intersubjetividad de las relaciones humanas, el diálogo y el entendimiento reflexivos como procesos de construcción de la realidad social. En otras palabras, debemos empezar por confiar en los profesores en términos de limitar la mirada paternalista del Estado y de potenciar un camino de liberación y de autorreflexión.
De este modo, la posibilidad de usar crítica y creativamente cualquier manual del profesor estaría más cerca. Dicho de otro modo, el manual sólo tiene significado cuando se lo sitúa en una comprensión diferente del rol docente.
4. La fragmentación y la integración de las prácticas pedagógicas:
Uno de los factores más influyentes en el proceso de implementación de toda innovación en la escuela es, sin duda, el tipo de práctica institucional de cada liceo. Se entiende y espera que los liceos sean capaces de trabajar en equipo de forma reflexiva, comprometida y responsable, constituyéndose en comunidades de práctica. Sin embargo, en los hechos, los espacios que se brindan para realizar dicha tarea no responden a las necesidades que se requiere para trabajar de forma integrada y/o holística. Debido a ello, los profesores declaran sentirse solos, sin los apoyos y espacios que se necesitan para tomar decisiones, sin reflexionar sobre los temas contingentes que se viven dentro y fuera del aula, entre otros.
Por ello, se propone fortalecer la importancia y la necesidad de realizar un trabajo institucional comprometido y responsable de cada proceso y resultado del trabajo de mejoramiento de la convivencia escolar. Es importante otorgar un mayor énfasis al rol de liderazgo que deben ejercer los jefes de UTP en la gestión de los espacios, tiempos y apoyos que se requieran para trabajar en lo pedagógico. Probablemente, esto supone un tipo de gestión distinta en la articulación entre el Jefe de UTP y los docentes, pero también entre aquel y los otros directivos.
5. El sentido pedagógico de la convivencia escolar:
El sentido pedagógico debemos entenderlo esencialmente como la pregunta por las razones de educar, entendiendo aquí que la Pedagogía surge como la principal responsable de construir una reflexión sistemática sobre la Educación (que es, a su vez, un fenómeno multidimensional), reflexión que supone saberes filosóficos y epistemológicos tanto como científicos y sociales. Lo anterior se expone en el siguiente cuadro:
Situación de la realidad | Concepto |
La persona cuando actúa en forma situada | Educación |
La persona cuando piensa y observa la acción educativa | Pedagogía |
La persona cuando piensa/observa que piensa/observa la acción educativa | Epistemología de la Pedagogía |
De este modo, la simple vivencia o constatación de la realidad escolar y sus problemáticas, no instala la construcción de saber pedagógico. Este saber pedagógico surge cuando abordamos una realidad educativa tratando de analizar y resolver intencionalmente el problema del sentido de la educación, sentido que remite a un ¿para qué?, incluyendo dimensiones sociales, históricas, epistemológicas, éticas y políticas.
Se trata, en consecuencia, de una orientación pedagógica que asume la necesidad de avanzar en constituir a la convivencia escolar como una propuesta crítica de innovación y transformación educativa. Este giro supone una coexistencia, un estar con los otros, que cambia de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de finalidades educativas, toda vez que se reconoce, desde una intencionalidad pedagógica explicita y renovada, unos fundamentos pedagógicos que se acercan más a lo que podría perfilarse como una educación integradora, crítica y emancipadora.
Lo anterior supone, por ejemplo, pensar en los modos de enseñar y aprender a convivir, en las prácticas sociales y educativas que desplegamos, en las modalidades evaluativas que hemos de desarrollar, en los nexos de la convivencia con temas afines tales como la educación ambiental, la educación para la paz, la educación intercultural o en derechos humanos.
En suma, queremos decir aquí que la convivencia es un problema complejo, que por eso justamente es de interés de distintos profesionales, pero que es también un tema pedagógico y, en ese plano, los profesores tenemos que interrogar la convivencia y determinar en qué sentido nos preocupa, ¿para hacer clases de modo más tranquilo o para incluir en la formación de nuestros educandos adecuadas competencias emocionales y comunicativas o, mejor aún, porque entendemos que nadie se educa bien, sino con los otros?
6. La convivencia en la agenda pública como la imagen de un Estado responsable de la democracia.
A partir de esta centralidad pedagógica de la convivencia escolar se plantea ahora la pregunta por los niveles de convicción y de riesgo existentes en los quipos del Estado y del Mineduc para asumir un potencial liderazgo nacional en torno a los temas esencialmente pedagógicos, incluyendo el de la convivencia escolar. Desde y hacia lo pedagógico parece razonable aspirar a un proceso creciente de fortalecimiento de la labor desarrollada por el Mineduc, de su imagen, entendiendo, de paso, que la vinculación entre convivencia escolar y sentido de la educación parece constituir un argumento pedagógico que recupera las posibilidades de la educación pública de ofrecer una formación humana que armonice las racionalidades instrumental y valórica.
En otros términos, se propone que lo pedagógico, esto es, la convivencia entendida en su dimensión de espacio/oportunidad para dotar de sentido a la educación, se constituya en el discurso más potente y reiterado del Estado chileno, siempre y cuando efectivamente este Estado esté en la idea de hacerse cargo del desarrollo humano, cualitativo y democratizador de las personas y del pueblo.
7. Centralización de las políticas de convivencia escolar en el territorio escolar, recogiendo y valorizando con ello la cultura escolar.
La orientación señalada anteriormente se plantea a partir del reconocimiento de que, si bien se ha avanzado en este aspecto, las estrategias puestas en práctica hasta el momento se muestran insuficientes –mas no desechables- y que, desde allí, se constituirían en elementos de debate y de sensibilización. Por otro lado, surge del reconocimiento de que la convivencia escolar resulta ser, desde una perspectiva que desoculta la cultura escolar, un formidable instrumento de explicitación y crítica del currículum oculto, en la medida en que:
a. plantea la relación entre conocimientos y valores,
b. hace una crítica de intereses en la selección cultural y práctica dentro del proceso de construcción del conocimiento,
c. evidencia las limitaciones formativas de una enseñanza centrada en el contenido y el desarrollo intelectual,
d. permite cuestionar la organización escolar y el aprendizaje formal,
e. y evidencia la relación de las problemáticas inmediatas y contextuales del interior de la escuela con las problemáticas del mundo exterior local.
También desde el reconocimiento de que la convivencia escolar vincula la cultura escolar y la extraescolar; incluye el capital cultural previo del alumnado y docentes por lo que siempre está implicada la percepción socio-afectiva, entre otros elementos, permitiendo contextualizar cualquier conocimiento más académico. Por último, esta mirada permite establecer alianzas con grupos internos y externos a la escuela, alianzas que pueden reforzarse teniendo en cuenta distintos puntos de vista para el análisis de la convivencia en la escuela (crítica ideológica, análisis sociocultural, análisis epistemológico, análisis de los procesos de aprendizaje, análisis específico del currículum y de los agentes educativos).
En suma, abordar la convivencia escolar como un pretexto potente para profundizar la calidad de la educación y la tarea de transformación cualitativa de una sociedad que invisibiliza a algunos y marginaliza a los que piensan diferente. El Estado aquí tiene mucho que decir y hacer.
8. Un pequeño corolario…
En mi opinión, una experiencia formativa que promueva acercamientos auténticos a la convivencia escolar en el aula, orientada por criterios hermenéutico-críticos, es necesaria y posible, construyendo una práctica educativa que traduzca y operacionalice determinados principios didácticos, tales como:
a) Promover permanentemente interacciones dialógicas al interior del aula.
b) Incentivar nítidamente la reflexión abierta y cuestionadora en el aula.
c) Crear en el aula un clima afectivo y emocional enriquecedor y gratificante.
d) Desincentivar prácticas estigmatizadoras y patologizantes sobre las conductas y formas de ser de los otros.
e) Potenciar el desarrollo de procesos de pensamiento complejo (no dicotomizante).
f) Estimular una actitud crítica y de valoración de los matices, de la incertidumbre y la ambigüedad.
g) Incentivar una actitud crítica frente a la tendencia obsesiva de nombrar, calificar, clasificar o tipificar al otro (o alguna de sus diferencias).
h) Promover fuertemente el valor de la subjetividad, connotando el aporte original que hacen unos y otros al interior de los grupos humanos (intersubjetividad).
Podemos concluir con la siguiente frase: “No porque se valora la convivencia escolar, se atiende efectivamente a ella”. Primero, porque es la especie humana, desde su condición de animal racional y libre, la que inventó la incongruencia entre decir y hacer, entre la norma y la acción. Segundo, porque es propio del sistema escolar nuestro poner de moda temas y conceptos, como queriendo borrar con los nuevos significantes los significados anteriores que nos avergüenzan. Y tercero, porque como hemos visto, detrás de la idea de convivencia hay, al menos, dos epistemes que se parecen entre sí como el día y la noche. En estas coordenadas, reconocemos la vigencia de la noción en la cual todavía educar corresponde al proceso en que un sujeto trata de formar a otro sujeto desde los parámetros incuestionables de lo establecido, es decir, de adaptarlo a la norma y de cambiar -en la medida de lo posible- esas diferencias que resultan disfuncionales a las condiciones psicosociales donde se desenvuelve el sujeto-aprendiz[3]. La convivencia aquí es un problema de disciplina y de control, no de coexistencia y transformación.
Oponerse a esta comprensión dominante supone poner en tela de juicio nuestras nociones de normalidad, de calidad de la educación, de rol social de la educación, entre otras. Es decir, optar por una mirada multicultural y democratizadora de la convivencia escolar implica cuestionar una práctica educativa rutinizadamente opresora y controladora, poniendo en duda nuestras propias certezas y verdades, abriendo nuestra mente y nuestros corazones hacia el otro, a ese legítimo otro, desde una empatía y una intersubjetividad reforzadas permanentemente por el dialogo y la reflexión pedagógica[4].
En este contexto, la buena convivencia escolar, mejor dicho, la valoración profunda de la coexistencia, al ir más allá de la mirada controladora y monocultural, entrando en las territorios significativos de una comprensión multicultural, empieza a ser vivida como una opción ética y política, todo lo contrario de la neutralidad que habitualmente se proclama desde las aulas universitarias o desde la política pública[5].
[1] Bazán, D. (2008). “El Oficio del Pedagogo”. Rosario: Homosapiens.
[2] Tal como ha sido trabajado en diversos trabajos recientes. Cfr. Bazán, D. (2004). “Sociocreatividad y Transformación”. Santiago: UAHC.
[3] Un abordaje interesante y critico a la construcción de una escuela distinta a la que tenemos, esto es, constituirse en una “escuela en transformación”, puede hallarse en: Gil, Mª del C. (2008). “Convivir en la diversidad. Una propuesta de integración social desde la escuela”. Bogotá: C.E. Magisterio.
[4] Claramente, la escuela tiene la capacidad fáctica de evitar hablar de lo que no quiere y de invisibilizar sus conflictos. Cfr. Neufeld, Mª R. y Thisted, J. (2001). “El ‘crisol de razas’ hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento”. En: Neufeld, Mª R. y Thisted, J. (Comps.): “De eso no se habla…los usos de la diversidad sociocultural en la escuela”. Buenos Aires: Eudeba.
[5] Arribas, V.; Boivin, M. y Rosato, A. (2004). “Constructores de Otredad. Una introducción a la antropología social y cultural”. Buenos Aires: Editorial Eudeba.
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