6 de abril de 2009
CRISTIANISMO Y MARXISMO: UNA APROXIMACION EN GUSTAVO GUTIERREZ
Domingo Bazán Campos y Francisco Canessa García
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Uno de los aspectos más discutidos de la teología de Gustavo Gutiérrez, connotado pensador peruano y Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades (2003), es su aparente dependencia de las categorías de análisis marxista. Algunos ven en este punto un argumento suficiente para ignorar o descartar el aporte de este teólogo. Otros, como demostrando mayor flexibilidad, consideran que el valor de su teología se ha venido abajo con la caída de los socialismos reales de fines de los ochenta. Pocos son, en definitiva, los que quedan al margen de esta problemática, la que, después de todo, resulta común al conjunto de los teólogos de la liberación.
El asunto es complejo, difícil de tratar en condiciones de neutralidad y rigurosidad. Sin embargo, es un esfuerzo que vale la pena intentar. En un marco de crisis epistemológica, de constantes reconceptualizaciones, el tema de los contactos entre marxismo y cristianismo es un tópico que no debe descuidarse. Para uno y para otro lado se hace necesario revisar sus raíces y sus postulados en la perspectiva de una mejor adecuación a tiempos de desencanto, de fragmentalidad de la historia y de fin de los metarrelatos. En las siguientes líneas se busca responder al asunto antes enunciado. Se desarrolla lo que se denomina: “Gutiérrez y su obra”, para luego proponer una pauta global de análisis que refleja los potenciales “contactos entre marxismo y cristianismo”, desde un “desapego insoslayable” hasta una “armonización total”. El tema siguiente tiene que ver con lo llamado: “Gustavo Gutiérrez y el Marxismo”, que pretende esclarecer tres tesis que emanan de la problemática misma. La idea es poder encuadrar la perspectiva de Gutiérrez en algunos de los contactos posibles. En su conjunto, tales tesis relativizan las críticas hechas al teólogo peruano y sugieren la casi inevitable “sincronía” que se dio entre teología de la liberación y marxismo. Una particular simpatía por las ideas del teólogo comporta una necesaria cuota de subjetividad que no le resta valor y rigurosidad al análisis. Se finaliza proponiendo algunas ideas a modo de conclusión.
II. GUTIÉRREZ Y SU OBRA:
Gustavo Gutiérrez nace en Lima (Perú) en 1928. Cursa estudios de medicina, los que no concluye para iniciar, luego, cursos de filosofía y teología. Entre 1951 y 1955 estudia filosofía y psicología en Lovaina, obteniendo los grados de Bachiller en la primera y de Licenciado en la segunda. Entre 1955 y 1959 estudia teología en Lyon, obteniendo su licenciatura. Vuelve a Perú en donde trabaja en la Unión de Estudiantes Católicos y como profesor en los departamentos de Teología y Ciencias Sociales de la Universidad Católica de Lima. En 1975 funda el centro de reflexión “Bartolomé de la Casas”. Es Miembro del comité directivo de la Revista internacional de teología “Concilium”. Recibe el grado de Doctor Honoris Causa por la Universidad de Nimega. En 1985 obtiene el Doctorado en Teología en la Universidad de Lyon.
Gutiérrez, considerado como el ‘padre’ de la teología de la liberación, se dedicó a desarrollar, fundamentar y difundir las grandes intuiciones de este pensamiento teológico. Utiliza por primera vez la expresión “teología de la liberación” en 1968 (ya antes de la II Conferencia del Episcopado en Medellín); expresión que adquiere plena validez en la obra más relevante y representativa de la teología: “Teología de la Liberación: Perspectivas”, publicada en 1971. En esta obra se presenta una primera sistematización de lo que va a constituir los grandes planteamientos del pensamiento teológico de Gutiérrez en su teología de la liberación. La reflexión de Gutiérrez es una nueva manera de hacer teología: ‘reflexión crítica de la praxis histórica a la luz de la Palabra’. La praxis de la liberación es el horizonte y la perspectiva desde donde pensar la fe. En esta nueva manera de hacer teología, la filosofía deja de ser la única mediación racional. Serán las ciencias sociales y humanas las que aportarán a la construcción del pensamiento teológico. Un discurso teológico que se hace verdad, se verifica en la inserción real y fecunda en el proceso de liberación.
Una primera cuestión fundamental se refiere a la relación entre Salvación y Proceso Histórico de Liberación a través de la historia. No es otra cosa que el clásico problema de la relación Iglesia-Sociedad. Si el tema es el de la Liberación, resulta interesante apreciar los tres niveles que Gutiérrez distingue en este concepto: a) liberación política: del nivel de la racionalidad científica, en la que se sustenta una acción política transformadora; b) liberación del hombre a través de la historia, que se mueve en el nivel de la utopía, del proyecto histórico; c) liberación del pecado, que se sitúa en el plano de la fe. Estos tres niveles se relacionan bajo el principio de ‘unidad sin confusión; distinción sin separación’. Entre otras implicaciones de lo anterior aparece la historificación de la Salvación; en este sentido, la teología de la liberación llega a entenderse como una ‘teología de la salvación en las condiciones concretas y políticas’.
Una segunda preocupación fundamental en el pensamiento de Gutiérrez es el de los Pobres y la Pobreza. También distingue tres niveles de significado: a) pobreza material y cultural; b) pobreza como infancia espiritual; c) pobreza como compromiso de solidaridad y de protesta. A través de toda su obra se ocupa de establecer las relaciones e implicancias prácticas de esta distinción.
Una tercera preocupación teológica versa sobre la búsqueda de un lenguaje sobre Dios. Lenguaje que conjugue la situación de injusticia y la esperanza de un pueblo que lucha por su liberación. Hablar de Dios a partir del sufrimiento, del dolor, sin caer en resignación o desesperación. El problema es hablar de un Dios amoroso, un Dios de la vida, a hombres que sufren violencia, muerte, desesperanza. A su juicio, dos son las formas más adecuadas para hablar de Dios: un lenguaje profético y un lenguaje místico. Esta dimensión profética y mística ayuda a redescubrir al Dios de la vida, que se revela como vencedor de la muerte.
Un cuarto centro de interés de Gutiérrez se refiere a la ‘espiritualidad de la liberación’. La firmeza de una reflexión teológica se radica en la experiencia espiritual que la respalda. Al respecto, señala cinco rasgos de la espiritualidad de la liberación: a) conversión; b) vivencia de la gratuidad de Dios; c) alegría pascual y esperanza; d) infancia espiritual; e) experiencia de la soledad.
De la obra del teólogo peruano cabe destacar los siguientes escritos:
• La pastoral de la Iglesia en América Latina. Análisis teológico. MIEC-JECI, Montevideo,1968.
• Hacia una Teología de la Liberación. MIEC-JECI, Montevideo, 1969.
• Pobreza evangélica: solidaridad y protesta. CEP. Lima 1970.
• Teología de la Liberación: Perspectivas. CEP. Lima, 1971.
• Teología desde el reverso de la Historia. CEP. Lima 1977.
• El Dios de la Vida. Universidad Católica. Lima 1982.
• La Fuerza Histórica de los Pobres. Ed.Sígueme. 1982
• Beber en su Propio Pozo: En el itinerario espiritual de un Pueblo. De. Sígueme, 1984.
• La Verdad los Hará libres. CEP. Lima 1986.
• Hablar de Dios desde el sufrimiento del inocente: una reflexión sobre el libro de Job. De Sígueme, 1986.
• Una considerable cantidad de artículos en la Revista Internacional de Teología: CONCILIUM y otras.
• En busca de los pobre de Jesucristo, el pensamiento de Bartolomé de Las Casas (Lima, 1992).
• Textos esenciales. Acordarse de los pobres (Lima, 2004, selección de textos de Gustavo Gutiérrez).
III. CONTACTOS ENTRE MARXISMO Y CRISTIANISMO:
Un esquema global de análisis que evidencie el espectro de posibles contactos entre ambas corrientes de pensamiento -dos de las más importantes episteme del mundo moderno- no agota el tema. Sin embargo, resulta útil para contextualizar el análisis de los antecedentes.
Es un lugar común señalar que la relación entre ambos pensamientos es extremadamente compleja. En ella se ha observado un conjunto de contradicciones y tensiones que no escapan a las dimensiones de espacio y tiempo. En efecto, el contacto posible ha dependido del lugar geográfico donde se ha intentado armonizarlas (más exitoso en América Latina que en Europa, por ejemplo) y del momento histórico de dicho intento. Del mismo modo, el contacto posible se ha definido en una especie de continuo entre “desencuentro máximo” y una “integración óptima”. Con todo, tres son los principales presupuestos de contacto que la literatura registra:
1. DESENCUENTRO: Se ubican en esta línea quienes consideran que cristianismo y marxismo constituyen dos corpus mutuamente excluyentes, radicalmente irreconciliables. Se trata, sin duda, de lecturas rígidas y planas de los elementos medulares de ambas perspectivas, lo que poco ha contribuido a esclarecer la realidad de la vida humana y de sus urgencias. Se pueden reconocer dos señales de este desencuentro:
a) Marxismo dogmático: que incluye a aquellos marxistas que sostienen la incompatibilidad natural con el cristianismo. Para ellos, es válido aceptar que el cristianismo creyente es esencialmente reaccionario y burgués, aliado de la opresión y, por ello, víctima de una religión que actúa como el “opio del pueblo”. En este sentido, la religión cristiana impide reconocer la confrontación de clases sociales y la injusticia del mundo.
b) Cristianismo dogmático: aquí se incluye un numeroso sector del mundo creyente que rechaza cualquier contacto con el ideario marxista, catalogándolo de “intrínsecamente perverso y ateo”. En esta óptica, el cristiano que acoge los contenidos doctrinarios del marxismo es un cristiano que renuncia a lo más profundo de la fe. Un ejemplo nítido se encuentra en las siguientes afirmaciones:
“la raíz, el horizonte y el principio configurador del pensamiento de Marx es el humanismo ateo. Su ateísmo es de tipo postulatorio. Es necesario que Dios no exista para que el hombre exista en la forma que Marx postula: como creador de sí, como redentor de sí, como autosuficiente y total; a la manera de la divinidad”. (Ibáñez, J.M.- Pág.16).
El citado autor es más categórico cuando concluye que:
“si se piensa en la profunda incompatibilidad doctrinal y práctica entre marxismo y cristianismo, pareciera extraño que cierto número de creyentes esté dispuesto a la “doble militancia”. El fenómeno se comprende, sin embargo, a la luz de la crisis interna -de fe, de esperanza teologal, de autoridad, de conciencia moral- por la que atraviesan hoy no pocos cristianos”. (Ibáñez, J.M.- Pág.16).
En otras palabras, la adhesión desde el cristianismo al marxismo es una seducción que evidencia una debilidad humana y no la posibilidad de resolver los problemas de injusticia social del mundo. Nótese que se podría afirmar lo mismo desde la perspectiva marxista dogmática.
2. DIALOGO ESTRATEGICO: Un segundo contacto entre ambos “humanismos” se puede denominar “diálogo estratégico”. Con esto se apunta a los intentos por armonizar ambos postulados estableciendo un diálogo útil para las dos partes. Es decir, partiendo de un “YO-Marxista” o un “YO-Cristiano”, se genera un acercamiento funcional o instrumental en función de ciertos intereses comunes. Se demuestra mayor flexibilidad que en el nivel de desencuentro y se reconoce como un dato real la presencia amplia de sectores humanos sumidos en la pobreza, dolor, injusticia y opresión. Los acercamientos difieren según el sujeto que intenta el diálogo:
a) Yo-marxista: aquí se intenta una aproximación al mundo del creyente, aceptando que el cristianismo es necesario para hacer la revolución. Corresponde a esfuerzos básicamente políticos que no descartan la necesaria alianza estratégica con el sector de los creyentes. Previamente ha sido menester releer a Marx para dejar de menoscabar -en diverso grado- a la religión:
“Y si somos consecuentes y hemos llegado a la conclusión de que en la religión existe no sólo un fenómeno de enajenación sino también un fermento de revolución, entonces nuestro esquema cambia y lo primero que tenemos que hacer es no ponerle fecha al fin de la relación y estar conscientes de que no tenemos derecho a decir: terminará (.....) llegando a esta conclusión es más fácil entender, ya desde un punto de vista estrictamente político, por parte de todos los que en este país luchan por la revolución socialista y busca la construcción de una sociedad socialista, que ésta no podrá hacerse sin la participación de los cristianos como la masa fundamental”. (Rincón, G.- pág. 166-167).
Queda claro, por lo tanto, que el diálogo en cuestión está enmarcado en los contornos de la arena política y no necesariamente en la senda de una valoración adecuada de lo religioso o del mensaje original atribuido a Jesucristo. Aporta, de todos modos, una posibilidad de dialogar que supera largamente los ancestrales dogmatismos.
b) Yo-cristiano: en esta línea, cuyo eje es el sujeto creyente, se ha intentado un acercamiento a los aportes de Marx para la comprensión de la realidad social. Involucra una revisión de los supuestos teológicos tradicionales y el replanteamiento del rol del creyente en la transformación del mundo. La clave es, entonces, el ‘compromiso político del creyente’ o la ‘opción por los más desposeídos’ (léase ‘opción preferencial por los pobres’, en lenguaje de los numerosos documentos eclesiásticos de esas décadas). Esto refleja claramente la nueva mirada y los deseos de acción y participación social. Los intentos teologales de personajes como Leonardo Boff, Ronaldo Muñoz, Hugo Assmann y otros muchos, unido al serio esfuerzo intelectual y espiritual del mismo Gutiérrez, se pueden ubicar en esta dirección. La idea básica es asumir el marxismo, no como contenido doctrinal sino como un modo de analizar la realidad social, en una perspectiva de cambio y transformación social. Por eso, parece más adecuado sugerir que el yo-cristiano adopta el paradigma marxiano y sus categorías desde la perspectiva de la fe.
“Las comunidades cristianas deben volver a ser fermento en la masa. No pueden abandonar la lucha por la justicia, no pueden pretender retirarse al mundo de las catacumbas o a unos modernos y sofisticados monasterios para huir de la tarea social y política para vivir en una paz confortable y egoísta. La fe exige reconstruir la comunidad para que sea un verdadero signo anticipatorio del mundo nuevo -Reino- que esperamos en medio de la lucha por la justicia y la abolición de unas estructuras capitalistas inicuas”. (Pérez Aguirre, L.- pág. 87-88).
3. INTEGRACION MARXISMO CRISTIANISMO: existe un tercer nivel de acercamiento. Este contacto supone una especie de compatibilidad óptima en base a fuertes lecturas revisionistas o a partir de sucesivas reconceptualizaciones que definen a ambas “corrientes de pensamiento” o, al menos, de aquellos puntos que originalmente han demostrado ser más distanciadores. La idea matriz es que no existe un único marxismo o una única religión cristiana, lo que hay son distintas formas o praxis históricamente definidas. Así, por ejemplo, cierta praxis religiosa se entiende como opio del pueblo y no la religión en sí.
“...... queda abierta la posibilidad -que Marx no descubrió- de una religión contestataria, impugnadora de la situación de opresión que interpela a sus seguidores hacia el compromiso. Desde este enfoque me parece que los cristianos bien podemos aceptar la crítica y reconocer que la religión ha jugado ese papel enajenante, pero en otras ocasiones ha sido la fuerza impulsora del cambio”. (Marroquín, E.- pág. 91-92).
La diferencia con el diálogo estratégico es de intensidad más que de naturaleza. Esto sugiere que los contactos entre marxismo y cristianismo son profundos, de unificación y armonización casi totales. El hecho es que unos y otros, marxistas y cristianos, asumen la filosofía marxista y el ethos del cristiano, modificados parcial o ampliamente. Pero ya no hay una sensación de mutuo rechazo, sino que se avanza al plano de la complementación: lo político y lo religioso. La identidad del cristiano nace al recobrar el sentido más profundo de su tarea que lo obliga a no desentenderse de la tarea histórica de conquistar para la humanidad nuevos espacios de libertad. Esto reclama de los creyentes la adopción de una acción política de compromiso concreto y directo en la lucha por la libertad. Esta opción política del cristiano tiene dos planos específicos: a) el que surge de la cosmovisión del cristianismo en la comprensión de las exigencias del Reino de Dios y b) la propia adhesión personal a la persona de Jesucristo.
En la larga y dolida historia de América Latina hubo momentos en donde esta integración fue más fértil y pronunciada. En efecto, en los convulsionados años sesenta y setenta hubo muestras evidentes de lo anterior. Un ejemplo de ello fue el surgimiento del denominado Movimiento de Cristianos por el Socialismo, que surge en un ambiente sociopolítico fuertemente volcado hacia los socialismos. Difícilmente se podrá ver otro período semejante en nuestro continente. El padre P. Bigó lo describe con las siguientes palabras:
“No queda nada de los ‘cristianos por el socialismo’, pero sus declaraciones permanecen como testimonio de una especie de locura colectiva que se había apoderado de ciertos clérigos en América Latina en esa época”. (Bigó, P.- pág. 82).
El caso de estos grupos y de algunos teólogos liberacionistas refleja una suerte de paroxismo que abarcó el discurso y el lenguaje: “revolución” y “amor”, “lucha de clases” y “fe en Cristo”, “praxis histórica” y “ pueblo de Dios”, son categorías que se entremezclan sin mayores inconvenientes.
IV. GUSTAVO GUTIÉRREZ Y EL MARXISMO:
Se han delimitado sintéticamente los tres escenarios básicos de posibles contactos entre marxismo y cristianismo. Ello pone el marco y hace factible abordar ahora el contacto personal de la teología de Gutiérrez con el marxismo. La pregunta que orienta la reflexión es: ¿ cuáles son las distancias o cercanías entre el ideario de Gutiérrez y el marxismo?. La respuesta no es simple ni taxativa, empero, permite una mejor compresión de la teología del autor en cuestión.
A riesgo de ser demasiado audaces, se procura argumentar en torno a tres tesis básicas:
1. Gutiérrez, como teólogo de la liberación, tiene estrechos contactos con el marxismo.
2. La teología de la Liberación en Gutiérrez, no representa una síntesis entre marxismo y cristianismo.
3. La teología de la Liberación en Gutiérrez, constituye un intento serio por dialogar con la modernidad.
En lo que sigue, se pretende desarrollar las tres tesis, iluminando de algún modo la valoración más correcta del aporte de este pensador y creyente latinoamericano.
A. PRIMERA TESIS: La lectura de los textos de Gutiérrez deja perfectamente claro que él no es partidario del ‘desencuentro’ entre marxismo y cristianismo; por el contrario, es un teólogo cuya óptica se relaciona directa y estrechamente con las ideas de Marx. Sin embargo, se encuentra en su obra una tensión entre dos momentos o niveles:
a) un “Gutiérrez-joven”, cercano a la perspectiva que hemos llamado de ‘integración’;
b) un “Gutiérrez-adulto”, aceptando el paradigma marxiano pero descartando ciertos aspectos de la filosofía marxista.
En efecto, en el paso del ‘joven’ al ‘adulto’ -proceso paralelo, sin duda, al vivido por los socialismos reales- se ve que Gutiérrez termina por reubicarse junto al marxismo, pero ajustándose más nítidamente al paradigma marxiano de análisis de la realidad social y relativizando muchos de sus conceptos y apreciaciones más tempranas. Lo propio de este paradigma marxiano es la forma de interrogar y comprender los temas sociales y no, necesariamente, la adhesión a los tópicos de la filosofía programático-política de Carlos Marx. Así, se ha observado que en la última versión de su obra “Teología de la Liberación” Gutiérrez ha eliminado, de hecho, diversos conceptos cuya radicalidad lo ubicaron demasiado recipiendario de Marx:
“ha suprimido todo el capítulo sobre “fraternidad y lucha de clases”(.....) ellas “provocaban malos entendidos que ha querido disipar”(....) Ha reemplazado este texto por otro: ”Fe y Conflicto social”. No se menciona sólo la lucha de las ‘clases explotadas’, sino también de las ‘razas víctimas de discriminación, de las culturas despreciadas, de las mujeres en general, doblemente al margen y oprimidos -especialmente en los sectores pobres-”.(Bigó, P.- pág. 83).
Como se puede colegir, hay en Gutiérrez un giro no despreciable que dice relación más con “afinar la mirada” que con “renunciar a algo”, es decir, el autor sigue confiando en las bondades del paradigma marxiano como una herramienta valiosa para analizar la realidad social. Cabe recordar que estamos hablando de un paradigma que todavía está vigente al interior de las Ciencias Sociales.
Con el objeto de argumentar esta tesis se pueden recoger algunas ideas de Gutiérrez que evidencian esta tensión entre los dos momentos: el joven y el adulto. De este modo, el joven Gutiérrez plantea:
“Se trata de tomar una opción revolucionaria y socialista y de asumir así una tarea política en una perspectiva englobante, más científica y más conflictual que lo que aparecía en los primeros pasos del compromiso político”. (Gutiérrez, G.- La Fuerza Histórica de los Pobres. pág. 82).
Al referirse a la necesidad de aplicar adecuados métodos para entender la realidad social, conocerla y transformarla, Gutiérrez decía:
“Un conocimiento de la realidad que no lleve a una modificación de ella, es una interpretación no verificada, no hecha verdad. En sus penetrantes y casi escultóricas “Tesis sobre Feuerbach”, Marx sienta en esta óptica con las bases epistemológicas de su aporte al conocimiento científico de la historia”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 104).
Detrás de esta generosa alabanza a Marx, Gutiérrez se muestra reacio a cuestionarlo; aunque está a las puertas de hacerlo cuando reniega de quienes critican la religión, pasando por Maquiavelo y Montaigne, entre otros:
“En un primer momento esta crítica a la religión es hecha desde posiciones deístas o escépticas y sólo en algunos casos atea. Pero la crítica se radicaliza pronto con hombres como Feuerbach, por ejemplo. Sus cuestionamientos serán un desafío para la Teología. No viene al caso seguir los vericuetos de esta profundización en la crítica a la religión, los temas fundamentales están en lo que hemos recordado”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 322).
Con el paso del tiempo encontramos a Gutiérrez explicitando que la dependencia del análisis marxista en su obra es una vinculación propia de quien recurre a las Ciencias Sociales para una mejor comprensión de la pobreza en América Latina. Estamos ya frente a un Gutiérrez-adulto:
“ahora bien, en las ciencias sociales contemporáneas hay un cierto número de elementos que vienen del análisis marxista. Pero eso no autoriza de ninguna manera a identificar ciencias sociales y análisis marxista (...) el hecho de apelar a las ciencias sociales en el contexto de la teología de la liberación tiene, por lo tanto, como función, ante todo, la de ayudar a un mejor conocimiento de la realidad social del pueblo latinoamericano (donde, históricamente hablando, muchos viven su fe y su esperanza)”. (Gutiérrez, G.- La Verdad los hará libres. pág. 22).
Es un Gutiérrez-adulto en la medida que busca perfilar cada vez más su interacción con el análisis marxista, reconcentrándose en lo salvífico del proyecto del Reino de Dios. Es bastante más claro cuando admite que nunca se ha buscado, en la teología de la liberación, hacer uso exclusivo e íntegro del análisis marxista, ni siquiera se ha hablado de una síntesis entre fe y marxismo:
“intento, además, que por muchas razones, me parece carecer de todo sentido. Naturalmente jamás estuvieron presentes los aspectos filosóficos del marxismo sobre el ser humano y acerca del ateísmo. Sobre este punto mi posición es clara y tajante”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 55).
Las vinculaciones entre cristianismo y marxismo en el marco de la teología de la liberación se dan y explican por la cuestión clave: ¿qué relación puede existir entre la historia de la salvación y la liberación histórica concreta, sociopolítico-económico-cultural, que se va realizando a partir del análisis científico de la realidad, iniciado por Marx?.
El marxismo ha puesto de relieve la existencia de una contienda concreta, la lucha de clases, que se constituye en clave de interpretación de la realidad actual y obliga a una revisión de actitudes. Ya se señaló que desde la perspectiva marxista se hace una lectura negativa de la fe. Pero, desde una experiencia post marxista, es desde donde se plantea a los creyentes la necesidad de volver a leer el Evangelio a la luz de la situación histórica. Desde esta perspectiva cobra real importancia el Éxodo o liberación de Israel de la esclavitud. Aquí se revela Dios como salvador y libertador de su Pueblo. Entonces, si Dios se revela como libertador y salvador en un acontecimiento político concreto, y si ese mismo Dios se revela salvador de la humanidad entera en la Cruz de Jesús de Nazareth, es imposible que su liberación no tenga una referencia directa y precisa a la situación de esclavitud, opresión y pecado que viven pueblos enteros en pleno siglo XX. El cristianismo se redescubre como una fuerza capaz de corresponsabilizarse -en unión con otras fuerza sociales y políticas- de las tareas liberadoras en una coyuntura histórica determinada.
Por otra parte, el mismo uso que se dio, dice Gutiérrez, a la teoría de la dependencia no se puede considerar un signo de esa integración, dado que muchos marxistas desconfiaron de la misma por encontrarla “no marxista”. Es decir, la teoría de la dependencia al interior de la teología de la liberación no reivindica necesariamente el conjunto de los presupuestos marxistas (sin embargo, a ella se recurrió profusamente en los años 60 - 70 , como elemento alternativo a los enfoques económicos clásicos).
Además, al hablar de “lucha de clases” (o ‘conflicto de clases’), insiste Gutiérrez, sólo se trata de mostrar un hecho social que existe y que debemos reconocer; en ningún caso, se le atribuye la condición de “ley de la historia” o se la concibe como “motor de la historia”:
“algunos parecen identificar, sin más trámite, lucha de clases con marxismo. Pero, como se sabe, esto es inexacto y fue rechazado ya por el mismo Marx”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág. 100).
Como se puede notar, la preocupación de Gutiérrez es clara: busca reconocer el conflicto social y la pobreza humana para situarla al nivel del análisis social. Para él, negar este hecho sería “burlarse de los cristianos” y ocultar el problema pastoral y teológico del amor al prójimo. La teología de Gutiérrez descansa en esta premisa de fidelidad al Evangelio. Así, no se queda en el nivel socio-cultural-económico-político del problema; recoge el drama social para explicitar la conexión con las exigencias propias del Evangelio de liberación y, de esta forma, hacer desaparecer las causas del conflicto, atacando sus causas desde y en la Fe:
“el motivo último del compromiso con los pobres y oprimidos no está en el análisis social que empleamos, en nuestra compasión humana o en la experiencia directa que podamos tener de la pobreza. Todas ellas son razones válidas que juegan, sin duda, un papel importante en nuestro compromiso, pero en tanto que cristiano, él se basa fundamentalmente en el DIOS de nuestra FE. Es una opción teocéntrica y profética que hunde sus raíces en la gratuidad del amor de Dios, y es exigida por ella”. (Gutiérrez, G.- Teología de la Liberación.- pág. 27).
B. SEGUNDA TESIS: la teología de la liberación, en Gutiérrez, no representa una síntesis entre marxismo y cristianismo, sino más bien una sincronía facilitada por la naturaleza social e histórica de América Latina y de su gente: los pobres. La idea es abandonar la falsa percepción de que entre Teología de la Liberación y marxismo se da una relación de causalidad lineal; esto es, el marxismo como factor que dio origen a la teología de la liberación.
Pensar así es un reduccionismo riesgoso que significa desconocer el contenido original del mensaje de salvación que trajo Jesucristo. Involucra, además, aceptar que sin marxismo no habría nada parecido a una teología de la liberación (o a una preocupación por los pobres).
El asunto no es tan simple. La sincronía alude a la coincidencia de ambas corrientes en un momento particular de la historia de América Latina, sin embargo, cada una tiene su propia trayectoria, su propio origen histórico. El marxismo ya estaba presente en los movimientos sociales y en el mundo de los trabajadores del continente, preocupado desde comienzos de siglo por la cuestión social. De igual modo, el cristianismo tiene una ruta de maduración propia que reconoce en el Vaticano II, Medellín y Puebla tres grandes hitos de su preocupación fundamental por los pobres. El mismo Gutiérrez lo sugiere cuando señala:
“hablar de la pobreza presente en América Latina lleva a esforzarse por conocerla a través de descripciones y señalamientos de sus causas. Esto se realiza a través de análisis e interpretaciones que se sitúan al nivel de las ciencias sociales. Es lo que hicieron las Conferencias Episcopales de Medellín y Puebla, así como otros textos episcopales”. (Gutiérrez, G.- La Verdad los hará libres.- pág. 22).
La sincronía entre marxismo y cristianismo (que evidencia la teología de Gutiérrez) no es causalidad o dependencia. Es, sin embargo, un contacto fructífero y potenciador; de tal modo que la riqueza y la profundidad de la propuesta de este teólogo ha sido potenciada, entre otros factores, por el paradigma marxista. Pero esto hace factible, también, que la teología de la liberación se enriquezca dinámicamente con otras ópticas sociales que difieran del análisis marxista:
“la teología no se identifica con un método de análisis de la sociedad, o con una reflexión filosófica sobre el hombre (....) la teología no usa nunca una racionalidad sin, en cierto modo, modificarla. Es lo propio de la teología de la liberación y lo prueba toda la historia de la teología”. (Gutiérrez, G.- citado en La Verdad los hará libres.- pág. 94).
La dinámica de la realidad social latinoamericana ha hecho posible sentar las bases para este “encuentro sincrónico” entre marxismo y cristianismo. La teología de la liberación nace y madura luego de un cierto desarrollo del movimiento popular y después de asumir la madurez de su praxis histórica de liberación. Cabe recordar que ella nace en un contexto caracterizado por la búsqueda de lo imposible y por una necesidad creciente de mayores libertades (en lo económico, político, social, cultural y religioso). La conciencia de opresión y represión que se fue gestando, resultó terreno fértil para la llegada de una nueva teología, una teología de madurez y de liberación:
“en este contexto, nuestra pregunta no es cómo hablar de Dios en un mundo adulto, como lo era para la teología progresista. El interlocutor de la teología de la liberación es el ‘no-persona’, es decir, aquellos que no son considerados como seres humanos por el actual orden social: clases explotadas, razas marginadas, culturas despreciadas. Nuestra pregunta es más bien cómo decirle al ‘no-persona’, al ‘no-humano’ que Dios es amor y que ese amor nos hace a todos hermanos y hermanas”. (Gutiérrez, G.- La Fuerza Histórica de los pobres.- pág. 353-354).
Es una sincronía que se da, por último, porque hay una secularización que no es del todo perjudicial -como lo denotan algunos-; al revés, ella es signo de adultez, de autopercepción de marginalidad, de una nueva conciencia de cambio.
Estamos hablando de una secularización que se aviene perfectamente con la visión cristiana de la historia humana y del cosmos, que favorece la plenitud del hombre y del cristiano:
“la secularización es, ante todo, el resultado de una transformación en la autocomprensión del ser humano. De una visión cosmológica se pasa a una visión antropológica, gracias, sobre todo al desarrollo de la ciencia. El ser humano se percibe como una subjetividad creadora. Más aún, hombres y mujeres toman conciencia (...) de ser agentes de la historia, responsables de su propio destino (...) esta nueva autocomprensión trae necesariamente una forma diferente de concebir su relación con Dios”. (Gutiérrez, G.- Teología de la Liberación. - pág. 142-143).
C. TERCERA TESIS: la teología de la liberación, en Gutiérrez, constituye un intento por dialogar con la modernidad, específicamente con las ciencias sociales (asidero del paradigma marxiano). Como se ha venido explicitando, una de las notas características de esta teología es su fuerte interés por una teología que no le de vuelta la espalda a la realidad del hombre. Para ello se recurre al aporte de las ciencias sociales, lo que no es tan común si se recuerda la disputa entre Fe y Ciencia, percibidos como dos órdenes irreconciliables. Por un lado, lo bueno y salvífico de la fe y, por otro, lo exacto y objetivo de la ciencia. Sin embargo, Gutiérrez no teme a esta dicotomía forzada y acepta la necesidad de ver en la historia social de los hombres una historia anticipada del Reino de Dios, no allá sino acá, con la marginalidad y la pobreza que tiñe nuestro continente.
Por eso valora la secularización y la lucha por transformar el mundo. Sólo ignorando el mundo moderno se puede vivir sin apelar a la búsqueda de justicia y de paz. Gutiérrez no sufre por la pérdida de centralidad del discurso teológico, sufre porque se ignora la irrupción de los pobres y porque nos escondemos cuando se requiere denunciar la pobreza. Por ello, el teólogo reconoce en la lucha de clases un hecho social objetivo e irrenunciable.
En la adultez teológica propuesta, el teólogo peruano explicita una nueva mirada, una nueva conciencia que es un verdadero reto para el creyente:
“ya hemos dicho lo que significa para la conciencia cristiana la irrupción del pobre en nuestra historia (...) lo mejor de la teología moderna (...) es sensible al desafío que le viene de la mentalidad que se afirma con la ilustración en Europa. Responde en consecuencia, al reto del no creyente o de cristianos marcados por la modernidad; o por lo que no es sino una prolongación de ella, llamada por algunos postmodernidad”. (Gutiérrez, G.- Teología de la Liberación. - pág. 29-30).
El desafío es, por tanto, entrar a una nueva etapa que haga continuidad con todo el desarrollo y enseñanza de la Iglesia, ofreciendo una teología novedosa y oportuna, una teología que no condene los buenos frutos de la modernidad: la democracia, la búsqueda de paz y de justicia social. Ante realidades nuevas se hace necesario mirar lejos, hacer una nueva evangelización y aceptar que es la Palabra de Jesús, el Cristo, la que nos juzga, porque:
“no es el Evangelio el que cambia; somos nosotros los que comenzamos a comprenderlo mejor”. (Gutiérrez, G.- op. cit. pág.- 59).
V. A MODO DE CONCLUSION:
Quizás la principal idea que resulte, luego de haber sostenido tres tesis en torno a los contactos de Gustavo Gutiérrez con el marxismo, es aceptar que hay una riqueza teológica en su obra que no se ve mermada por el hecho de haber aceptado la contribución del análisis marxista. Esto es lo que debe rescatarse. Lo otro, supone un perfil ideológico y, por eso, es una disputa bastante intrascendente. Sin embargo, cualquier estudioso serio de las ciencias sociales sabe de las bondades del paradigma marxiano y que resulta útil para el análisis y comprensión de la realidad Latinoamericana. Al menos, para aquellos estudiosos que procuran mejorar el orden social y abandonar los parámetros funcionalistas que tienden a dejar las cosas como estaban.
Lo cierto es que Gutiérrez pasó de una apego más o menos irrestricto -como muchos en los años 60 y 70- a una postura más cercana a los enfoques revisionistas de los años 90. No hay pecado en ello, hay lucidez e inteligencia de la fe, hay amor profundo al prójimo, hay una respuesta concreta a los problemas concretos del hombre desde la necesaria dimensión liberadora de una experiencia profunda de la fe comunitaria, hay un hacer vivo el mensaje salvador del Dios de la vida en medio de la ‘no-vida’. Es hacer teología al modo como la fueron haciendo los creyentes en la experiencia de esclavitud y exilio o en la experiencia profética o, en definitiva, en la máxima expresión del Dios liberador: en la experiencia de Jesús, el Cristo.
Ahí está el aporte y valor de este teólogo peruano: incrementar el patrimonio teológico de la Iglesia Católica con una reflexión que entrega luz de esperanza y de cambio para quienes desean experimentar verdaderamente la Pascua Cristiana.
Para finalizar, una apreciación de Gutiérrez sobre el papel de la Historia:
“la historia (donde Dios se revela y los anunciamos) debe ser releída desde el pobre, desde los condenados de la tierra. El cristianismo tal como ha sido vivido históricamente ha estado, mayoritariamente está todavía, estrechamente ligado a una cultura: la occidental; a una raza: la blanca; a una clase: la dominante. Su historia ha sido escrita también por una mano blanca, occidental y burguesa. Debemos recuperar la memoria de los Cristos azotados de América, como llamaba Bartolomé de las Casas a los indios del continente americano. Esta memoria que vive en expresiones culturales, religiosas, en su resistencia a aceptar imposiciones de una aparato eclesiástico. Memoria de un Cristo presente en cada hambriento, sediento, preso, humillado, en las razas despreciadas, en las clases explotadas. (Cfr. Mt. 25, 31-45). Memoria de Cristo que “nos liberó para hacernos libres” (Gál. 5,1).
Pero releer la historia quiere decir rehacer la historia. Hacerla desde abajo; será, por esto, una historia subversiva. Hay que verter la historia no desde arriba, sino desde abajo. Lo grave no es se ‘subversivo’, sino un ‘supersivo’. Esta historia subversiva es el lugar de una nueva experiencia de fe, de una nueva espiritualidad. Y de un nuevo anuncio del evangelio”. (Gutiérrez, G.- La Fuerza histórica de los pobres. .- pág. 31-32).
BIBLIOGRAFIA:
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3. GUTIERREZ, G. (1987). Evangelización y opción por los pobres. Ediciones Paulinas. Argentina.
4. GUTIERREZ, G. (1986). La Verdad los hará libres. CEP. Lima.
5. GUTIERREZ, G. (1990). Teología de la Liberación. CEP. Lima.
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7. IBAÑEZ, J. M. (1982). Síntesis crítica del marxismo-leninismo. Edit. A. Bello.
8. LOPEZ, A. (s/f). Análisis marxista y liberación cristiana. Colección Análisis cristiano al marxismo, ICHEH, serie E, 2-3.
9. PEREZ AGUIRRE, L. (1993). La Iglesia increíble. Trilce. Uruguay.
10. MARROQUIN, E. 81985). Diálogo entre cristianos y marxistas. En: Marxistas y Cristianos (varios autores) Puebla.
11. RINCON, G. (1985). El Diálogo se resuelve en la política. En: Marxistas y Cristianos (varios autores) Puebla. 1985.
Decálogo Pedagógico
El Colegio Paulo Freire del Elqui es un proyecto educativo de inspiración pedagógica humanista y crítica. Sus protagonistas, especialmente educadores y educandos, asumen la tarea de construir y profundizar la existencia de un currículum escolar y una práctica educativa que hagan realidad en el día a día un conjunto de principios y valores inspirados en los aportes pedagógicos de Paulo Freire.
Estos principios y valores se expresan del siguiente modo:
1. Nuestra labor educativa no es neutral, está definida por una pedagogía propia orientada esencialmente a la atención, comprensión y apoyo a los excluidos y los oprimidos.
2. Buscamos desarrollar una práctica educativa eminentemente dialógica, la que, centrada en el dominio de la palabra, se nutra de una lectura permanente de la realidad y sus conflictos.
3. Nuestro proyecto educativo mira con esperanza los problemas de la humanidad y propone una práctica educativa orientada a la acción transformadora del mundo.
4. Deseamos armonizar en la formación de nuestros educandos las exigencias de alcanzar aprendizajes eficientes (racionalidad instrumental) con la necesidad ética de desarrollar aprendizajes afectivos, emocionales y actitudinales (racionalidad valórica).
5. Confiamos profundamente en nuestros educadores en cuantos profesionales autónomos, reflexivos e innovadores de sus propias prácticas educativas.
6. Nos oponemos a toda forma de discriminación y homogeneización de la gente, resaltando los valores éticos de la solidaridad, la autonomía, el cuidado del entorno natural y el respeto a la diversidad social y cultural.
7. Nuestro colegio pone especial énfasis en propiciar una educación liberadora que construye ciudadanía y forma sujetos democráticos.
8. Propiciamos una pedagogía que incentive la pregunta y la investigación, así como el cuestionamiento de la realidad y de los nuevos saberes de la ciencia y la cultura.
9. Buscamos crear un ambiente de aprendizaje –tanto dentro como fuera del aula- que promueva interacciones basadas en la curiosidad, el juego, la creatividad, la alegría y la confianza.
10. Nos anima el deseo de construir un colegio abierto a la comunidad, articulado colaborativamente con las familias de nuestros educandos, promotor de la cultura local y conocedor de los problemas de nuestros vecinos.
Cambio, Pseudocambio y Anticambio
Domingo Bazán
¿Por qué hablar de cambio?
En algunos de los cursos que me ha tocado dictar ha aparecido reiterada la pregunta de mis alumnos sobre qué es el cambio, al menos, cómo entiendo yo el tema del cambio. Se trata de una interrogante que surge ante un profesor de Sociología de la Educación de modo constante pero rara vez le dedicamos los minutos que merece.
Los programas de formación de docentes, por lo demás, suelen ir más por el lado funcionalista que por el lado del conflicto, de modo que las nociones de anomia, desviación o patología social terminan por sesgar la idea de cambio. En los hechos, operamos estando todos de acuerdo sobre lo bueno que es cambiar, lo importante que es promover una educación pro-cambio y suponiendo que todos vemos lo mismo frente a las cosas, las ideas o los fenómenos asociados al cambio.
En este contexto, es innecesario mostrarse públicamente como un valiente conservador, como una fosilizado amante del orden y la estabilidad. Está más “in” hablar del cambio que vivirlo de modo profundo y reflexivo.
En las siguientes líneas busco hacerme cargo de esta pregunta. Lo hago pensando en mis alumnos, también pensando en contribuir con la formación de personas rebeldes y trasgresoras.
¿Qué es el cambio?
Buena parte de los hombres y las mujeres valoran el orden y la tranquilidad. Desde niños hemos sido socializados en una cierta sensación de estabilidad, es decir, de vivir una realidad que sufre pocos cambios o cambios pequeños, lo que constituye un anhelo muy querido por la humanidad. Esta capacidad de estabilidad –sin llevarla al extremo- ha resultado de hecho altamente valiosa para la conservación de la vida, de la identidad psicológica de cada persona y de la cultura de los pueblos.
Se trata, en este sentido, de la necesidad biológica y psicosocial de mantener y perpetuar los rasgos fundamentales de la vida humana, permitiendo el ahorro de energía y la eficiencia en el logro de los objetivos de cada uno de los sistemas que hacen posible la existencia humana.
Al parecer, la ocurrencia de cambios abiertamente antagónicos a esta estabilidad puede significar consecuencias severas, de crisis profunda, que ponen en juego la continuidad de la existencia humana. Sin embargo, un dato evidente para la humanidad de fines de siglo es que las cosas cambian, todo invariablemente cambia.
Los cambios que vemos (y los que no vemos) siempre implican alguna consecuencia (varias, en realidad). En general, se tiende a pensar que estos cambios son siempre indeseables, ocasionando un desajuste irreversible o perjudicial en el sistema. Si bien esta idea es correcta en muchos casos, lo cierto es que no es tan fácil determinar el impacto de un cambio pues las consecuencias pueden ser tanto positivas como negativas. De hecho, la prohibición de número de hijos tiene una doble lectura o interpretación. Será una lectura positiva para aquellas familias partidarias del control de la natalidad o en familias que poseen escasos recursos económicos. Sin embargo, habrá una interpretación negativa de la norma en aquellas familias en que el número de hijos no es un tema de regulación humana y/o que poseen una buena situación socioeconómica.
Existe, por lo tanto, un conjunto de factores que condicionan la interpretación o lectura que se haga de las consecuencias del cambio. Estamos sugiriendo que detrás del análisis y la decisión de las consecuencias de un cambio, decisión que es personal y colectiva, se genera un complejo escenario filosófico y social que pocas veces se discute. Probablemente porque esa discusión no forma parte del sentido común y porque la formación sistemática rehuye estas problemáticas. Lo cierto es que es necesario aprender a discutir el sentido de los cambios, más todavía en una sociedad de fin de siglo en que uno de sus rasgos más típicos es el del cambio permanente.
En otras palabras, el cambio es un rasgo propio de la realidad presente, tanto natural como social, de modo que a partir de la condición cultural de la especie humana hemos de reconocer que el problema del cambio no es sino el problema de la interpretación del cambio. No se interpreta un cambio del mismo modo, ni en contextos similares ni en momentos parecidos. Por lo tanto, no existen consecuencias correctas ni verdaderas de un cambio.
Si tenemos en cuenta que el poeta suele ser un sujeto capaz de interpretar la realidad y los cambios que ocurren, en este sentido, no es diferente de la labor que realiza el pedagogo cuando busca comprender y mejorar la realidad social y escolar en lo que dice relación con alcanzar más y mejores aprendizajes en sus alumnos. Por ello, hemos de indagar más en esta interpretación.
¿Qué factores intervienen en el proceso de interpretar los cambios?
Una primera aproximación a los factores que intervienen en la interpretación del cambio no puede dejar de lado los siguientes aspectos:
a. Los cambios ocurren en una situación sociocultural concreta: Esto significa que los cambios (y sus implicancias) no son universales sino relativos a un contexto (un lugar y un momento particular). Es decir, cada grupo humano es el que debe decidir sobre la necesidad y el significado de un cambio, de acuerdo a los valores y normas que ese grupo tiene. Esta es una variable muy relevante a la hora de importar cambios, esto es, de caer en la tentación de traer a nuestro país –comuna o colegio- cambios que han sido exitosos o muy valorados en otros lugares, pero que no necesariamente se ajustan a la nueva realidad. De aquí se concluye, entonces, la necesidad de evaluar y reflexionar toda instalación de experiencias o prácticas pedagógicas provenientes de lugares ajenos a la propia realidad. Así, podemos afirmar que cada cambio será interpretado según la situación sociocultural concreta donde éste ocurre.
b. Las personas pueden actuar de modo conformista o rebelde: Para garantizar la continuidad de la sociedad (sobrevivencia social), existe un cúmulo de mecanismos de control social destinados a presionar a las personas para el desempeño adecuado de los roles y pautas de comportamiento valorados por un grupo o sociedad. Las pifias, el pelambre, la cárcel, la socialización, apuntan a este objetivo. Y cuando se cumple dicho objetivo podemos afirmar que opera el conformismo en las personas y la sociedad se perpetúa a sí misma adaptativamente, esto es, sin cambios. Sin embargo, la misma sociedad cuenta con espacios más o menos abiertos de desviación normativa en que las personas se salen de lo normado y, por ende, se vuelven rebeldes para dicha sociedad. En este caso, la sociedad asume un cierto riesgo en cuanto acepta un margen de varianza normativa que, bajo ciertas condiciones de racionalidad y argumentación, pueden transformarse en valiosos mecanismos de reproducción social menos adaptativos y más creativos. Es decir, para la búsqueda de un orden social más justo, más humanizado, más satisfactorio, estamos frente a una ventana al cambio al contar con personas de bajo conformismo y mayor capacidad creativa. Hoy en día se acepta ampliamente que la educación debe propiciar esta rebeldía, pese a que aún las palabras rebeldía, desviación, riesgo, incertidumbre, entre otras, nos parecen inadecuadas o perversamente desestabilizadoras. En suma, la interpretación del valor del cambio depende de los niveles de conformismo o de rebeldía que posea el sujeto o el grupo que vive el cambio.
c. La noción (o concepción) que tengamos de la realidad condiciona nuestra valoración del cambio: Al interior de las Ciencias Sociales, en el estudio del comportamiento humano, se acepta hoy en día que la realidad social posee un conjunto de rasgos que hacen extremadamente difícil toda comprensión de ella. En efecto, se considera que la realidad social (que es donde ocurren los cambios que aquí nos interesan) corresponde a una parcela de la realidad altamente compleja. Se sabe que la realidad es cambiante, que en ella intervienen múltiples factores, que la posibilidad de formular leyes (o regularidades) es escasa. Empero, uno de los aspectos más complejos y significativos es el referido a la manera de abordar y captar la realidad por parte del sujeto que la conoce. En este caso, hay dos opciones:
El Objetivismo: Supone la idea (o concepción) de que sujeto y objeto son independientes entre sí, generándose un conocimiento basado fuertemente en el objeto sin que allí tengan relevancia las características del sujeto. Cuando se dice “hoy es jueves 10 de mayo”, basta con mirar un calendario y aceptar este dato, dato que es independiente del sujeto y sus intereses de conocimiento. Lo mismo ocurre con conocimientos tales como la edad de las personas, su peso, el número de dedos que tengan, su nacionalidad o el partido político en que se milita. Es innegable que este tipo de abordaje de la realidad es muy valioso pues se reduce la incertidumbre y se objetiva el mundo. Sin embargo, si aceptamos que “la verdad está en los hechos”, no siempre es posible tal objetivación (por más que la ciencia tradicional imponga desmedidamente este criterio de validez del conocimiento).
El Subjetivismo: A diferencia del objetivismo, el subjetivismo supone la innegable vinculación entre sujeto y objeto, sobre todo entre sujeto y sujeto. Suele ocurrir que lo que se conoce depende de quién conoce, de su historia, de sus valores, de su rol social y de sus personales creencias. Esto implica un tipo de conocimiento que se construye en el sujeto, por el sujeto y para cada sujeto. Como hemos sido formados al amparo del objetivismo, es frecuente que descartemos o despreciemos todo conocimiento subjetivo, es decir, lo que proviene del sujeto, aquello que no se puede probar porque es lo que otro dice o siente. Pero es indudable que el acto pedagógico está basado tanto en una concepción como en otra, tanto en el objetivismo como en el subjetivismo. ¿Cuál es la actitud de un docente cuando un alumno que se sabe que domina los temas del curso le va mal en una prueba? (a veces, ese mismo alumno le ha enseñado a sus propios compañeros). En este ejemplo, la nota obtenida por el alumno es objetiva y la “sensación” o intuición del docente de que el alumno sabe es subjetiva.
Subjetivismo y objetivismo son dos polos de un continuo, ambos convergen para una adecuada comprensión de la realidad (y los cambios que allí ocurren). Esta situación afecta, por lo tanto, a la valoración que hacemos de un cambio. Para algunos será un problema, algo negativo o indeseable, mientras que para otros el cambio será una oportunidad, una esperanza, algo positivo. De aquí se concluye entonces que los problemas son más bien subjetivos en cuanto dependen de la persona que conoce la realidad, de las singulares características de la persona que evalúa o interpreta dicho cambio, desajuste o ruido.
Es decir, no hay predominantemente problemas objetivos, lo que hay son cambios que son interpretados positivamente o negativamente, esto es, problemas subjetivos (lo que resulta más difícil de enfrentar).
d. Cambio e incertidumbre van tomados de la mano: Esta es una situación ineludible dado que siempre que hay cambio hay un margen de incertidumbre que es inmanejable. Este dato ha llevado a muchos a no querer cambios, negando a priori la posibilidad de reconocer, finalmente, que toda acción humana, incluso aquella basada en los cromosomas o en los reflejos, es necesariamente una realidad probabilística, es decir, una realidad en que las cosas pueden ocurrir y también pueden no ocurrir.
Si dejamos caer una manzana al suelo, ella caerá y nada nos inquietará pues sólo es posible que caiga al suelo de acuerdo con la ley de gravedad que nos aportó la física clásica. Sin embargo, el determinismo sugerido para la manzana (lo contrario de probabilístico es determinístico) no se presenta con procesos sociales, con el comportamiento humano. Las más de las veces sólo “apostamos” a que algo ocurrirá (apuesta que es tanto racional como irracional). De hecho, cuando se planifica un trimestre escolar (o menos) rara vez las cosas ocurren como estaban previstas, siendo más las excepciones que los aciertos y más las frustraciones que las satisfacciones. En este sentido, la incertidumbre es una cualidad inherente al cambio y debemos asumirla como parte de las condicionantes de la modernidad (porque ya no está Dios para decidir por nosotros). Por eso es que hoy los psicólogos sociales señalan que la tolerancia a la incertidumbre es un signo propio de sujetos creativos y democráticos, pues justamente en este escenario social y político se desenvuelven mejor quienes están dispuestos a convivir con el cambio y la incertidumbre. Por otro lado, la tolerancia a la incertidumbre le permite al sujeto interpretar los cambios en un sentido positivo y deseable, en el exacto sentido en que se lee/interpreta un cambio (problema o conflicto incluido) como una oportunidad para mejorar e innovar. La creatividad, en suma, tiene que ver con aprovechar los cambios no deseados y convertirlos en cambios deseados, en oportunidades más o menos colectivas de mejoramiento de la realidad social y escolar.
e. La existencia de dos tipos de cambio influye en su valoración: El cambio es, después de todo, un desajuste entre lo que se venía dando y lo que en el presente ocurre. Implica, en consecuencia, una modificación de la realidad en algún grado, en algún sentido, en algún aspecto de ella. De aquí se desprende la existencia de muchos tipos de cambio, dependiendo del criterio usado para entender este tema. Según la literatura reciente, se conoce dos tipos de cambio, uno más superficial e individual y otro más profundo y participativo. Si pertenecemos a una sociedad o grupo que no desea hacer mayores cambios, bien por temor al cambio, por conformismo o por mantener determinadas situaciones de privilegio, entonces, formaremos parte de procesos de cambio menos profundos y raramente participativos. Al contrario, ciertos grupos y contextos sociales son particularmente propicios para innovar e invitan a un cambio menos superficial y claramente más protagonizado (este es, por cierto, un tipo de cambio poco frecuente).
La comprensión del cambio, esto es, de la existencia de un cambio más profundo y de uno más superficial, implica recurrir a algunas categorías de análisis de orden más epistemológico. En lo que sigue se entrará en ese terreno.
¿Qué puede aportar la epistemología para discriminar tipos de cambio?
La creatividad representa un problema epistemológico en cuanto emerge psicosocialmente de la interpretación y las creencias que poseen las personas. Los resultados creativos se gestan y expresan a partir de la existencia de una relación sujeto-objeto y preferentemente sujeto-sujeto, es decir, como un resultado de procesos intersubjetivos y relacionales que implican construcción y transmisión de conocimientos en una cultura específica y en un determinado momento.
Como se ha sugerido, la creatividad, expresada como un cambio favorable o deseado, hace referencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede provenir/equivaler a aquel modo de producir conocimientos que se denomina clásico o dominante, entendiéndose que habría también un modo de generar saberes no-clásico o no-dominante. Siendo la ciencia el conocimiento más erudito, más docto -la episteme de los griegos- es razonable hablar precisamente de ciencia clásica/hegemónica versus ciencia alternativa.
Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habría más de una forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal convicción provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la física que en 1962 publicó su célebre libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas”.
A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el término paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de científicos y pensadores en un momento particular de la historia, esto es, a la definición de ciencia que se tenga. Este paradigma posibilita que lo que se haga sea legítimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma está perdiendo vigencia. Según Kuhn, si algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo más razonable es dudar de la realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen).
Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algún sujeto declara que conversó largamente con su padre recién fallecido lo más probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado, de algún tipo de alucinación temporal del sujeto, pero jamás de nuestro paradigma, paradigma que nos ha enseñado que sólo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan.
Esas anomalías son menores y despreciables para el paradigma dominante. Sólo si lográsemos establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceríamos que la forma de pensar tales realidades no era correcta. En ese caso –de crisis científica- hemos de dejar atrás el paradigma anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad.
El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que sobrevengan nuevas anomalías. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal. Si no hay paradigma se está viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa crecimiento y es por tanto, un momento altamente creativo y transformador.
En Pedagogía, por su parte, se ha sugerido que esta modificación de paradigmas de corte lineal no tiene asidero. Más bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difícil aceptar que el conductismo está agotado o caduco, pues aún forma parte del repertorio comprensivo de los profesores.
Esta situación multiparadigmática nos obliga a optar por uno o por otro paradigma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valorando críticamente el papel que juegan articuladamente ambos para una mejor comprensión de la realidad.
Para muchos profesores de hace unos 30 años atrás, el uso del castigo -cuestión de sentido común- constituía una valiosa herramienta para enseñar. Nada que una buena paliza asegurase podía ser malo, incluido el desarrollo moral del niño. En la actualidad, claro está, esta definición pseudo-pedagógica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de motivación, proveniente del sentido común, es errónea y lesiva para el desarrollo de la persona, sin embargo, también sabemos que desgraciadamente aún prevalece.
En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotomía parece resumir una manera antagónica de decir cosas del mundo, algo así como una versión con números (el paradigma cuantitativo) y otra que prescinde de usar números (el paradigma cualitativo, menos valorado y más alternativo).
La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosófica fuerte e irreconciliable, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distinción es engañosa pues igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la separación sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento.
Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir “Robertito tiene un percentil 22 en comprensión lectora” y decir “Robertito no entiende lo que lee”. En ambos casos no fue necesario que Robertito hablara o planteara qué siente, a qué teme o cómo autopercibe su comprensión lectora. Es decir, no se tomó en cuenta a Robertito.
Esto obliga a usar otra distinción para entender los paradigmas científicos vigentes: las nociones antropológicas Etic y Emic.
Etic se refiere a la producción de conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo).
El énfasis mayor está en la búsqueda de objetividad y de conocimientos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psicométricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coeficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el número de hijos o la renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto investigado pues se desconfía de su aporte y porque es innecesaria su propia reflexión o interpretación de la realidad.
En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que hacen los propios actores de una realidad sociocultural específica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legítima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen.
Esta información es particularista, no busca la explicación ni tampoco la generalización universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la vía de la conversación (entrevistas o equivalentes), de la libre expresión de los sujetos (relatos de vida o autobiografías) o sencillamente por la observación que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural.
El enfoque Emic, el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es participación, es valoración de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se ubica una concepción del cambio de corte más profundo y más sociocreativo.
A continuación se agregan nuevas distinciones que refuerzan la dicotomía etic-emic:
a. Otras denominaciones:
Cuantitativo, positivista, hipotético-deductivo, dominante, tecno-científico, empírico-analítico (etic).
Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenológico, hermenéutico, crítico-social, comprensivo (emic).
b. Objetivos de la Ciencia:
Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos plantear que existirían tendencias diferentes con respecto a los propósitos de la ciencia, propósitos que determinarán formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la persona que investiga y también del conocimiento.
Si nos situamos en una perspectiva etic la ciencia tiene como propósito explicar, predecir fenómenos, producir leyes, generalizar.
La perspectiva emic por su parte tendría el propósito de comprender fenómenos desde los sentidos y significados que les damos.
c. Definición de la realidad:
Dependiendo de los objetivos que persiga la ciencia nos encontramos con una definición de realidad diferente para cada una de las perspectivas que analizamos:
Tras la perspectiva etic subyace una concepción de realidad independiente, ubicada “allá afuera”. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables que son aisladas para estos efectos.
Por su parte la perspectiva emic nos coloca frente a una realidad abierta y explicada desde el sujeto. Una realidad que se construye día a día, individualmente, pero en un contexto social. Esta construcción desde lo individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la acción, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde allí comprender los significados que damos a nuestro actuar.
d. Rol del investigador:
Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepción del investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de éste no ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad.
El investigador situado en una perspectiva emic, por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la comprensión si “el otro” corrobora nuestra interpretación. El investigador se constituye en la principal herramienta de investigación y busca transformar la realidad.
e. Noción del conocimiento:
Un enfoque etic tiene a la base una concepción del conocimiento como algo que se traspasa mecánicamente, (como un líquido de un vaso a otro). El conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida, traspasada de generación en generación y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en la memorización de un enorme cúmulo de información.
Si nos situamos en un enfoque emic tenemos una postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir el conocimiento. El enfoque emic propicia la reconstrucción de los significados, las creencias, los saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero éstas son locales y subjetivas. El conocimiento se construye individualmente, siempre en un contexto social, y el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significativas que se traducen en aprendizajes significativos o constructivistas.
Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, el cambio.
El cuadro siguiente pretende aplicar las distinciones epistemológicas previamente reseñadas a la noción de cambio. Tendríamos entonces un cambio etic y un cambio emic:
De acuerdo a la doble lectura del cambio presentada, una etic y otra emic, es conveniente advertir de la inconveniencia de tomarlas dicotómicamente, esto es, como dos concepciones totalmente incompatibles. Si bien son epistemes mutuamente excluyentes desde un punto de vista filosófico, se trata de una tensión dinámica que se desplaza históricamente de un lado al otro, dando a un grupo humano la posibilidad de resolver eclécticamente los problemas emergentes.
En este sentido, más que tomar posturas por uno u otro enfoque, el desafío implícito es armonizarlos y exponerlos en toda su complejidad al interior del sistema social. Este es un desafío todavía mayor para la educación, terreno en el cual un sujeto trata de formar a otro sujeto, es decir, de cambiarlo y de cambiar en la medida de lo posible las condiciones psicosociales donde se desenvuelve el sujeto-aprendiz.
BIBLIOGRAFIA
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Sierra, R. (1984). Ciencias Sociales. Epistemología, Lógica y Metodología. Paraninfo. Madrid.
¿Por qué hablar de cambio?
En algunos de los cursos que me ha tocado dictar ha aparecido reiterada la pregunta de mis alumnos sobre qué es el cambio, al menos, cómo entiendo yo el tema del cambio. Se trata de una interrogante que surge ante un profesor de Sociología de la Educación de modo constante pero rara vez le dedicamos los minutos que merece.
Los programas de formación de docentes, por lo demás, suelen ir más por el lado funcionalista que por el lado del conflicto, de modo que las nociones de anomia, desviación o patología social terminan por sesgar la idea de cambio. En los hechos, operamos estando todos de acuerdo sobre lo bueno que es cambiar, lo importante que es promover una educación pro-cambio y suponiendo que todos vemos lo mismo frente a las cosas, las ideas o los fenómenos asociados al cambio.
En este contexto, es innecesario mostrarse públicamente como un valiente conservador, como una fosilizado amante del orden y la estabilidad. Está más “in” hablar del cambio que vivirlo de modo profundo y reflexivo.
En las siguientes líneas busco hacerme cargo de esta pregunta. Lo hago pensando en mis alumnos, también pensando en contribuir con la formación de personas rebeldes y trasgresoras.
¿Qué es el cambio?
Buena parte de los hombres y las mujeres valoran el orden y la tranquilidad. Desde niños hemos sido socializados en una cierta sensación de estabilidad, es decir, de vivir una realidad que sufre pocos cambios o cambios pequeños, lo que constituye un anhelo muy querido por la humanidad. Esta capacidad de estabilidad –sin llevarla al extremo- ha resultado de hecho altamente valiosa para la conservación de la vida, de la identidad psicológica de cada persona y de la cultura de los pueblos.
Se trata, en este sentido, de la necesidad biológica y psicosocial de mantener y perpetuar los rasgos fundamentales de la vida humana, permitiendo el ahorro de energía y la eficiencia en el logro de los objetivos de cada uno de los sistemas que hacen posible la existencia humana.
Al parecer, la ocurrencia de cambios abiertamente antagónicos a esta estabilidad puede significar consecuencias severas, de crisis profunda, que ponen en juego la continuidad de la existencia humana. Sin embargo, un dato evidente para la humanidad de fines de siglo es que las cosas cambian, todo invariablemente cambia.
Los cambios que vemos (y los que no vemos) siempre implican alguna consecuencia (varias, en realidad). En general, se tiende a pensar que estos cambios son siempre indeseables, ocasionando un desajuste irreversible o perjudicial en el sistema. Si bien esta idea es correcta en muchos casos, lo cierto es que no es tan fácil determinar el impacto de un cambio pues las consecuencias pueden ser tanto positivas como negativas. De hecho, la prohibición de número de hijos tiene una doble lectura o interpretación. Será una lectura positiva para aquellas familias partidarias del control de la natalidad o en familias que poseen escasos recursos económicos. Sin embargo, habrá una interpretación negativa de la norma en aquellas familias en que el número de hijos no es un tema de regulación humana y/o que poseen una buena situación socioeconómica.
Existe, por lo tanto, un conjunto de factores que condicionan la interpretación o lectura que se haga de las consecuencias del cambio. Estamos sugiriendo que detrás del análisis y la decisión de las consecuencias de un cambio, decisión que es personal y colectiva, se genera un complejo escenario filosófico y social que pocas veces se discute. Probablemente porque esa discusión no forma parte del sentido común y porque la formación sistemática rehuye estas problemáticas. Lo cierto es que es necesario aprender a discutir el sentido de los cambios, más todavía en una sociedad de fin de siglo en que uno de sus rasgos más típicos es el del cambio permanente.
En otras palabras, el cambio es un rasgo propio de la realidad presente, tanto natural como social, de modo que a partir de la condición cultural de la especie humana hemos de reconocer que el problema del cambio no es sino el problema de la interpretación del cambio. No se interpreta un cambio del mismo modo, ni en contextos similares ni en momentos parecidos. Por lo tanto, no existen consecuencias correctas ni verdaderas de un cambio.
Si tenemos en cuenta que el poeta suele ser un sujeto capaz de interpretar la realidad y los cambios que ocurren, en este sentido, no es diferente de la labor que realiza el pedagogo cuando busca comprender y mejorar la realidad social y escolar en lo que dice relación con alcanzar más y mejores aprendizajes en sus alumnos. Por ello, hemos de indagar más en esta interpretación.
¿Qué factores intervienen en el proceso de interpretar los cambios?
Una primera aproximación a los factores que intervienen en la interpretación del cambio no puede dejar de lado los siguientes aspectos:
a. Los cambios ocurren en una situación sociocultural concreta: Esto significa que los cambios (y sus implicancias) no son universales sino relativos a un contexto (un lugar y un momento particular). Es decir, cada grupo humano es el que debe decidir sobre la necesidad y el significado de un cambio, de acuerdo a los valores y normas que ese grupo tiene. Esta es una variable muy relevante a la hora de importar cambios, esto es, de caer en la tentación de traer a nuestro país –comuna o colegio- cambios que han sido exitosos o muy valorados en otros lugares, pero que no necesariamente se ajustan a la nueva realidad. De aquí se concluye, entonces, la necesidad de evaluar y reflexionar toda instalación de experiencias o prácticas pedagógicas provenientes de lugares ajenos a la propia realidad. Así, podemos afirmar que cada cambio será interpretado según la situación sociocultural concreta donde éste ocurre.
b. Las personas pueden actuar de modo conformista o rebelde: Para garantizar la continuidad de la sociedad (sobrevivencia social), existe un cúmulo de mecanismos de control social destinados a presionar a las personas para el desempeño adecuado de los roles y pautas de comportamiento valorados por un grupo o sociedad. Las pifias, el pelambre, la cárcel, la socialización, apuntan a este objetivo. Y cuando se cumple dicho objetivo podemos afirmar que opera el conformismo en las personas y la sociedad se perpetúa a sí misma adaptativamente, esto es, sin cambios. Sin embargo, la misma sociedad cuenta con espacios más o menos abiertos de desviación normativa en que las personas se salen de lo normado y, por ende, se vuelven rebeldes para dicha sociedad. En este caso, la sociedad asume un cierto riesgo en cuanto acepta un margen de varianza normativa que, bajo ciertas condiciones de racionalidad y argumentación, pueden transformarse en valiosos mecanismos de reproducción social menos adaptativos y más creativos. Es decir, para la búsqueda de un orden social más justo, más humanizado, más satisfactorio, estamos frente a una ventana al cambio al contar con personas de bajo conformismo y mayor capacidad creativa. Hoy en día se acepta ampliamente que la educación debe propiciar esta rebeldía, pese a que aún las palabras rebeldía, desviación, riesgo, incertidumbre, entre otras, nos parecen inadecuadas o perversamente desestabilizadoras. En suma, la interpretación del valor del cambio depende de los niveles de conformismo o de rebeldía que posea el sujeto o el grupo que vive el cambio.
c. La noción (o concepción) que tengamos de la realidad condiciona nuestra valoración del cambio: Al interior de las Ciencias Sociales, en el estudio del comportamiento humano, se acepta hoy en día que la realidad social posee un conjunto de rasgos que hacen extremadamente difícil toda comprensión de ella. En efecto, se considera que la realidad social (que es donde ocurren los cambios que aquí nos interesan) corresponde a una parcela de la realidad altamente compleja. Se sabe que la realidad es cambiante, que en ella intervienen múltiples factores, que la posibilidad de formular leyes (o regularidades) es escasa. Empero, uno de los aspectos más complejos y significativos es el referido a la manera de abordar y captar la realidad por parte del sujeto que la conoce. En este caso, hay dos opciones:
El Objetivismo: Supone la idea (o concepción) de que sujeto y objeto son independientes entre sí, generándose un conocimiento basado fuertemente en el objeto sin que allí tengan relevancia las características del sujeto. Cuando se dice “hoy es jueves 10 de mayo”, basta con mirar un calendario y aceptar este dato, dato que es independiente del sujeto y sus intereses de conocimiento. Lo mismo ocurre con conocimientos tales como la edad de las personas, su peso, el número de dedos que tengan, su nacionalidad o el partido político en que se milita. Es innegable que este tipo de abordaje de la realidad es muy valioso pues se reduce la incertidumbre y se objetiva el mundo. Sin embargo, si aceptamos que “la verdad está en los hechos”, no siempre es posible tal objetivación (por más que la ciencia tradicional imponga desmedidamente este criterio de validez del conocimiento).
El Subjetivismo: A diferencia del objetivismo, el subjetivismo supone la innegable vinculación entre sujeto y objeto, sobre todo entre sujeto y sujeto. Suele ocurrir que lo que se conoce depende de quién conoce, de su historia, de sus valores, de su rol social y de sus personales creencias. Esto implica un tipo de conocimiento que se construye en el sujeto, por el sujeto y para cada sujeto. Como hemos sido formados al amparo del objetivismo, es frecuente que descartemos o despreciemos todo conocimiento subjetivo, es decir, lo que proviene del sujeto, aquello que no se puede probar porque es lo que otro dice o siente. Pero es indudable que el acto pedagógico está basado tanto en una concepción como en otra, tanto en el objetivismo como en el subjetivismo. ¿Cuál es la actitud de un docente cuando un alumno que se sabe que domina los temas del curso le va mal en una prueba? (a veces, ese mismo alumno le ha enseñado a sus propios compañeros). En este ejemplo, la nota obtenida por el alumno es objetiva y la “sensación” o intuición del docente de que el alumno sabe es subjetiva.
Subjetivismo y objetivismo son dos polos de un continuo, ambos convergen para una adecuada comprensión de la realidad (y los cambios que allí ocurren). Esta situación afecta, por lo tanto, a la valoración que hacemos de un cambio. Para algunos será un problema, algo negativo o indeseable, mientras que para otros el cambio será una oportunidad, una esperanza, algo positivo. De aquí se concluye entonces que los problemas son más bien subjetivos en cuanto dependen de la persona que conoce la realidad, de las singulares características de la persona que evalúa o interpreta dicho cambio, desajuste o ruido.
Es decir, no hay predominantemente problemas objetivos, lo que hay son cambios que son interpretados positivamente o negativamente, esto es, problemas subjetivos (lo que resulta más difícil de enfrentar).
d. Cambio e incertidumbre van tomados de la mano: Esta es una situación ineludible dado que siempre que hay cambio hay un margen de incertidumbre que es inmanejable. Este dato ha llevado a muchos a no querer cambios, negando a priori la posibilidad de reconocer, finalmente, que toda acción humana, incluso aquella basada en los cromosomas o en los reflejos, es necesariamente una realidad probabilística, es decir, una realidad en que las cosas pueden ocurrir y también pueden no ocurrir.
Si dejamos caer una manzana al suelo, ella caerá y nada nos inquietará pues sólo es posible que caiga al suelo de acuerdo con la ley de gravedad que nos aportó la física clásica. Sin embargo, el determinismo sugerido para la manzana (lo contrario de probabilístico es determinístico) no se presenta con procesos sociales, con el comportamiento humano. Las más de las veces sólo “apostamos” a que algo ocurrirá (apuesta que es tanto racional como irracional). De hecho, cuando se planifica un trimestre escolar (o menos) rara vez las cosas ocurren como estaban previstas, siendo más las excepciones que los aciertos y más las frustraciones que las satisfacciones. En este sentido, la incertidumbre es una cualidad inherente al cambio y debemos asumirla como parte de las condicionantes de la modernidad (porque ya no está Dios para decidir por nosotros). Por eso es que hoy los psicólogos sociales señalan que la tolerancia a la incertidumbre es un signo propio de sujetos creativos y democráticos, pues justamente en este escenario social y político se desenvuelven mejor quienes están dispuestos a convivir con el cambio y la incertidumbre. Por otro lado, la tolerancia a la incertidumbre le permite al sujeto interpretar los cambios en un sentido positivo y deseable, en el exacto sentido en que se lee/interpreta un cambio (problema o conflicto incluido) como una oportunidad para mejorar e innovar. La creatividad, en suma, tiene que ver con aprovechar los cambios no deseados y convertirlos en cambios deseados, en oportunidades más o menos colectivas de mejoramiento de la realidad social y escolar.
e. La existencia de dos tipos de cambio influye en su valoración: El cambio es, después de todo, un desajuste entre lo que se venía dando y lo que en el presente ocurre. Implica, en consecuencia, una modificación de la realidad en algún grado, en algún sentido, en algún aspecto de ella. De aquí se desprende la existencia de muchos tipos de cambio, dependiendo del criterio usado para entender este tema. Según la literatura reciente, se conoce dos tipos de cambio, uno más superficial e individual y otro más profundo y participativo. Si pertenecemos a una sociedad o grupo que no desea hacer mayores cambios, bien por temor al cambio, por conformismo o por mantener determinadas situaciones de privilegio, entonces, formaremos parte de procesos de cambio menos profundos y raramente participativos. Al contrario, ciertos grupos y contextos sociales son particularmente propicios para innovar e invitan a un cambio menos superficial y claramente más protagonizado (este es, por cierto, un tipo de cambio poco frecuente).
La comprensión del cambio, esto es, de la existencia de un cambio más profundo y de uno más superficial, implica recurrir a algunas categorías de análisis de orden más epistemológico. En lo que sigue se entrará en ese terreno.
¿Qué puede aportar la epistemología para discriminar tipos de cambio?
La creatividad representa un problema epistemológico en cuanto emerge psicosocialmente de la interpretación y las creencias que poseen las personas. Los resultados creativos se gestan y expresan a partir de la existencia de una relación sujeto-objeto y preferentemente sujeto-sujeto, es decir, como un resultado de procesos intersubjetivos y relacionales que implican construcción y transmisión de conocimientos en una cultura específica y en un determinado momento.
Como se ha sugerido, la creatividad, expresada como un cambio favorable o deseado, hace referencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede provenir/equivaler a aquel modo de producir conocimientos que se denomina clásico o dominante, entendiéndose que habría también un modo de generar saberes no-clásico o no-dominante. Siendo la ciencia el conocimiento más erudito, más docto -la episteme de los griegos- es razonable hablar precisamente de ciencia clásica/hegemónica versus ciencia alternativa.
Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habría más de una forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal convicción provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la física que en 1962 publicó su célebre libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas”.
A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el término paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de científicos y pensadores en un momento particular de la historia, esto es, a la definición de ciencia que se tenga. Este paradigma posibilita que lo que se haga sea legítimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma está perdiendo vigencia. Según Kuhn, si algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo más razonable es dudar de la realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen).
Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algún sujeto declara que conversó largamente con su padre recién fallecido lo más probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado, de algún tipo de alucinación temporal del sujeto, pero jamás de nuestro paradigma, paradigma que nos ha enseñado que sólo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan.
Esas anomalías son menores y despreciables para el paradigma dominante. Sólo si lográsemos establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceríamos que la forma de pensar tales realidades no era correcta. En ese caso –de crisis científica- hemos de dejar atrás el paradigma anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad.
El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que sobrevengan nuevas anomalías. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal. Si no hay paradigma se está viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa crecimiento y es por tanto, un momento altamente creativo y transformador.
En Pedagogía, por su parte, se ha sugerido que esta modificación de paradigmas de corte lineal no tiene asidero. Más bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difícil aceptar que el conductismo está agotado o caduco, pues aún forma parte del repertorio comprensivo de los profesores.
Esta situación multiparadigmática nos obliga a optar por uno o por otro paradigma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valorando críticamente el papel que juegan articuladamente ambos para una mejor comprensión de la realidad.
Para muchos profesores de hace unos 30 años atrás, el uso del castigo -cuestión de sentido común- constituía una valiosa herramienta para enseñar. Nada que una buena paliza asegurase podía ser malo, incluido el desarrollo moral del niño. En la actualidad, claro está, esta definición pseudo-pedagógica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de motivación, proveniente del sentido común, es errónea y lesiva para el desarrollo de la persona, sin embargo, también sabemos que desgraciadamente aún prevalece.
En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotomía parece resumir una manera antagónica de decir cosas del mundo, algo así como una versión con números (el paradigma cuantitativo) y otra que prescinde de usar números (el paradigma cualitativo, menos valorado y más alternativo).
La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosófica fuerte e irreconciliable, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distinción es engañosa pues igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la separación sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento.
Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir “Robertito tiene un percentil 22 en comprensión lectora” y decir “Robertito no entiende lo que lee”. En ambos casos no fue necesario que Robertito hablara o planteara qué siente, a qué teme o cómo autopercibe su comprensión lectora. Es decir, no se tomó en cuenta a Robertito.
Esto obliga a usar otra distinción para entender los paradigmas científicos vigentes: las nociones antropológicas Etic y Emic.
Etic se refiere a la producción de conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo).
El énfasis mayor está en la búsqueda de objetividad y de conocimientos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psicométricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coeficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el número de hijos o la renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto investigado pues se desconfía de su aporte y porque es innecesaria su propia reflexión o interpretación de la realidad.
En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que hacen los propios actores de una realidad sociocultural específica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legítima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen.
Esta información es particularista, no busca la explicación ni tampoco la generalización universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la vía de la conversación (entrevistas o equivalentes), de la libre expresión de los sujetos (relatos de vida o autobiografías) o sencillamente por la observación que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural.
El enfoque Emic, el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es participación, es valoración de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se ubica una concepción del cambio de corte más profundo y más sociocreativo.
A continuación se agregan nuevas distinciones que refuerzan la dicotomía etic-emic:
a. Otras denominaciones:
Cuantitativo, positivista, hipotético-deductivo, dominante, tecno-científico, empírico-analítico (etic).
Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenológico, hermenéutico, crítico-social, comprensivo (emic).
b. Objetivos de la Ciencia:
Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos plantear que existirían tendencias diferentes con respecto a los propósitos de la ciencia, propósitos que determinarán formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la persona que investiga y también del conocimiento.
Si nos situamos en una perspectiva etic la ciencia tiene como propósito explicar, predecir fenómenos, producir leyes, generalizar.
La perspectiva emic por su parte tendría el propósito de comprender fenómenos desde los sentidos y significados que les damos.
c. Definición de la realidad:
Dependiendo de los objetivos que persiga la ciencia nos encontramos con una definición de realidad diferente para cada una de las perspectivas que analizamos:
Tras la perspectiva etic subyace una concepción de realidad independiente, ubicada “allá afuera”. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables que son aisladas para estos efectos.
Por su parte la perspectiva emic nos coloca frente a una realidad abierta y explicada desde el sujeto. Una realidad que se construye día a día, individualmente, pero en un contexto social. Esta construcción desde lo individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la acción, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde allí comprender los significados que damos a nuestro actuar.
d. Rol del investigador:
Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepción del investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de éste no ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad.
El investigador situado en una perspectiva emic, por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la comprensión si “el otro” corrobora nuestra interpretación. El investigador se constituye en la principal herramienta de investigación y busca transformar la realidad.
e. Noción del conocimiento:
Un enfoque etic tiene a la base una concepción del conocimiento como algo que se traspasa mecánicamente, (como un líquido de un vaso a otro). El conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida, traspasada de generación en generación y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en la memorización de un enorme cúmulo de información.
Si nos situamos en un enfoque emic tenemos una postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir el conocimiento. El enfoque emic propicia la reconstrucción de los significados, las creencias, los saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero éstas son locales y subjetivas. El conocimiento se construye individualmente, siempre en un contexto social, y el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significativas que se traducen en aprendizajes significativos o constructivistas.
Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, el cambio.
El cuadro siguiente pretende aplicar las distinciones epistemológicas previamente reseñadas a la noción de cambio. Tendríamos entonces un cambio etic y un cambio emic:
De acuerdo a la doble lectura del cambio presentada, una etic y otra emic, es conveniente advertir de la inconveniencia de tomarlas dicotómicamente, esto es, como dos concepciones totalmente incompatibles. Si bien son epistemes mutuamente excluyentes desde un punto de vista filosófico, se trata de una tensión dinámica que se desplaza históricamente de un lado al otro, dando a un grupo humano la posibilidad de resolver eclécticamente los problemas emergentes.
En este sentido, más que tomar posturas por uno u otro enfoque, el desafío implícito es armonizarlos y exponerlos en toda su complejidad al interior del sistema social. Este es un desafío todavía mayor para la educación, terreno en el cual un sujeto trata de formar a otro sujeto, es decir, de cambiarlo y de cambiar en la medida de lo posible las condiciones psicosociales donde se desenvuelve el sujeto-aprendiz.
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