23 de diciembre de 2010
18 de diciembre de 2010
Juventud y Posmodernidad
Rodrigo Larraín & Domingo Bazán
(Publicado originalmente como: “Notas acerca de la Juventud, los Valores y la Sociedad Posmoderna”. En: Revista de Ciencias Sociales, Año II, Nº 4, Diciembre de 1998, Escuela de Trabajo Social, Universidad Católica del Maule).
¿QUÉ ES LA JUVENTUD?
Uno de los temas más relevantes de una sociedad en cambio –como ocurre con Chile- es el de su juventud y su rol en la construcción de nuevas realidades. Este es un tema siempre abierto y pocas veces abordado con la profundidad y la neutralidad que se merece. Las siguientes líneas buscan formular una aproximación más o menos libre –aunque con el sello que da la Sociología- al tema de la juventud y sus valores en tiempos de posmodernidad.
Consideremos en principio a la juventud en su relación con el tiempo. Sabemos que la interacción humana ocurre en un lugar y tiempo determinados. Si nos centramos en el tiempo, los jóvenes viven en el macro tiempo, pues tienen todo el futuro por delante; los adultos viven en un mesotiempo, tiempo mediano, el futuro es lo que se vive y el final se acerca; la vejez, por su parte, es el microtiempo, el futuro es mínimo y el final está muy próximo.
En este escenario conceptual, el macrotiempo es el ocio, no pasividad ni flojera sino actividad libre, espontánea y creativa. El tiempo es ocio y el ocio es promesa y oportunidad, la apuesta por un mundo diferente. Pero el ocio juvenil es diferente al de la infancia, que es un ocio absoluto, sin responsabilidades. El ocio juvenil es prospectivo y relativo, por lo menos el principal interés es ser libre para buscar y en lo posible asentar la identidad.
En efecto, en la juventud nos cargamos de libertad, por lo que dejar de ser joven es perderla aunque sea de una manera parcial. Por eso es que los jóvenes son naturalmente rebeldes a las restricciones a la libertad. Esas restricciones, los límites, pueden ser puestos por padres o educadores, pueden ser más o menos rígidos, pero conllevan generalmente algún tipo de protesta o de cuestionamiento, implican gritos destemplados de libertad.
Cuando las normas recibidas se tornan prescindibles, el joven emplea dos formas de gritar por la libertad: (a) una violencia formalizada y atenuada, sobre todo musicalmente: el rock en todas sus variantes y (b) otra como violencia amorfa, anómica, desbordada, que se vuelve pandilla o tribu urbana, muy cercanas al delito. Una y otra se entrecruzan de modo complejo y convulsionado, pero arrancan como oposición a un mismo norte, las fórmulas de sentido de los sectores más conservadores del país: adultos que han perdido el tiempo y la posibilidad de autorregulación social y política, resultado inconfundible del militarismo de los años ochenta.
Ser joven, entonces, en el caso chileno, es chocar con la normatividad estática y añeja de la sociedad y, especialmente, con la ética de las clases medias en materias de convivencia familiar y social.
Los jóvenes no tienen seguridad alguna que el fruto de la vida buena sea la paz de la conciencia o que la tranquilidad sea un bien precioso al igual que el silencio. Tampoco aceptan que el mejor regalo que una esposa podía ofrecer los feriados era alejar a la prole bullanguera para que la siesta del feliz marido no fuera interrumpida.
Antes el “orden familiar” era igual a tranquilidad y la armonía sinónimo de quietud. Al revés, mucho movimiento era perturbación y no ser apacible denotaba falta de madurez e, incluso, de criterios éticos. “Quien mucho abarca, poco aprieta”, “Lo mejor es enemigo de lo bueno”, “De lo bueno, poco”, “Piano, piano, va lontano” o “Todo a su tiempo” ilustran bastante bien lo que afirmamos. Así entonces, formar a los adolescentes era mellar el filo de su audacia, desactivarlos –aminorar su actividad— y hacerlos realistas en el sentido que los sueños no se realizarán nunca y que madurar era una mezcla de cinismo y resignación.
EL CONTEXTO SOCIAL
Sin embargo, la aceleración de la vida por el incremento de las tecnologías disponibles (TV, fono, fax, automóvil, máquinas para el hogar, etc.), una urbanización explosiva con el consiguiente alargamiento de las distancias, entre otras razones, modificó la imagen de la idílica felicidad cotidiana al punto que la quietud y el silencio llegaron a ser despreciables.
La tecnología médica ha alargado la vida: todos queremos conservar la juventud y ajustarnos al ideal de “buena presencia” demandado en el mundo laboral. Pero, si nuevamente volvemos al factor tiempo, “la juventud real” es aquella que tiene un gran futuro. No es raro que muchos adultos se “juvenicen” y compitan, con más experiencia, con sus hijos adolescentes. En efecto, la vida buena es aquella que llega a ser una vorágine de luces y colores, sonidos y ruidos, movimiento y velocidad. En suma, una constante sobreexcitación de los sentidos. Se trata de la ilusión de ser jóvenes eternamente, “For ever young”, cantan Laura Branigan y Rod Stewart.
Chile y sus ciudades no están al margen de las transformaciones sociales y culturales, en donde la transformación cultural más en boga parece ser el cuestionamiento de la razón. A nivel de la educación ello es evidente. No tenemos de dónde sacar referentes, certidumbres, principios o valores básicos y consensuados que presidan la vida corriente. Ello se debe a que la razón y sus productos, las tecnologías y la ciencia, aunque beneficiosos y proporcionadores de una mejor vida no se han traducido en una mejor calidad de vida. No hemos aprendido a vivir con la frustración.
Por eso que uno de los temas recurrentes es el de la falta de sentido personal --“el desencantamiento del mundo”--, sumado a la falta de proyectos colectivos –las famosas utopías—, las acciones humanas han pasado a ser, en muchos sentidos, un espectáculo y la vida puede ser a veces un puro simulacro. Lo más probable es que evaluemos nuestra propia vida como muy fome, plana, carente de todo relieve y que imperceptiblemente deseemos una vida más glamorosa y entretenida, plena de vivencias apasionantes, de experiencias extraordinarias o únicas, en que nos toquen los roles protagónicos, que alcancemos la realización, que seamos bien considerados, admirados, amados, respetados y recordados, que en lo posible podamos hacer una gran obra, y que se nos envidie por nuestra familia, profesión, inteligencia, fortuna o belleza.
LA FRUSTRACIÓN JUVENIL
Entonces de lo que se trata es de obtener una transformación (como normal reemplazo de la aspiración religiosa) de nuestra existencia terrena, nuestra vida ordinaria habitual, en otra mejor y extraordinaria, quizás no inmortal porque somos excesivamente terrenos y el único cielo que podemos imaginar es un paraíso terrenal. La vida futura feliz la queremos ya, ahora y no mañana, no a través de nuestros hijos y nietos, tampoco en otra vida después de esta vida, ni en el progreso y felicidad de toda la especie humana, mucho menos en un destino absoluto final o en un estado de gloria con una nueva naturaleza. Deseamos gozar en nuestros cuerpos, en el “más acá” y directamente. Hay aquí un aspecto importante para comprender la distancia generacional entre los jóvenes de hoy y sus padres: el valor asignado al cuerpo como espacio de deseo y de subjetividad, pues, ocurre que tradicionalmente “el cuerpo tiene poco peso epistemológico, tanto como foco de teorización cuanto como parte de una estrategia pedagógica” (Peter McClaren, quien llama a esta tendencia “la política de encarnamiento”, 1997, pág. 88.).
Fue Lacan quien afirmó que la tarea de todo ser humano es intentar volver al paraíso. En otras palabras, a un lugar -mejor dicho a un estado- de máxima felicidad y mínima frustración. Paraíso literalmente significa “pared alrededor” (del iranio pairi-daêsa), entonces, ¿de qué modo los jóvenes construyen una vida paradisíaca?. Nos atrevemos a definir al “paraíso juvenil” como un espacio personal pleno de sentido para construirse una identidad con libertad. Es decir, que la “pared alrededor” otorgue una sensación de orden, en que se haya resuelto la pregunta de “quién soy”, que se tenga respuesta a las grandes preguntas de la vida y que se posea la certidumbre de que la realización personal es progresivamente posible.
Aquí hay que tener cuidado, no está en crisis la familia, ni la escuela, la crisis es de las instituciones que habitualmente proveen de sentido. Las grandes preguntas del ser humano: ¿Por qué nací?, ¿por qué moriré?, ¿cómo me debo comportar?, ¿por qué no soy feliz? y otras, cuando alcanzan respuestas consistentes y adecuadas a las necesidades de los jóvenes, proveen del sentido buscado. Lo que ocurre es que las organizaciones que tradicionalmente las entregaban o no lo hacen o lo que entregan no les llega (como el caso de las religiones institucionales, los partidos políticos, las actividades deportivo-recreativas, los centros culturales o las actividades escolares extraprogramáticas).
La realización personal es la integración personal (cómo satisfacer las expectativas que tenemos para con nosotros) y social (cómo satisfacemos las expectativas de los demás sobre nosotros y si las expectativas ajenas son semejantes a las nuestras). La frustración es el choque entre todas esas expectativas, las que no se pueden alcanzar simultáneamente. Todos aspiramos a una vida plena, o sea realizada. Cuando tratamos de llenar la vida la primera reacción es llenarla con cosas, luego descubrimos que también la podríamos llenar de eventos, de movimiento y de estímulos sensibles.
Nuestras expectativas más privadas son vivir y que nos acontezca lo que les ocurre a las “estrellas” y a los “personajes”, estos pueden ser del espectáculo, del cine, de la farándula o, sencillamente del fútbol. Y así nos subimos al carro del arribismo emocional, tratamos de conocer a la gente que hay que conocer y eludimos a las que no se deben conocer, viajamos donde hay que ir, tenemos que estar en los momentos justos con la gente precisa, es de justicia endeudamos para seguir un cierto tren de vida por encima del que habíamos tenido, lamentablemente tenemos que abandonar nuestras viejas pero impropias costumbres y hábitos --quizás los valores--, no queda más que cambiar de amistades y conocidos y, al revés del cantante, aspiramos a mudarnos de barrio. Las expectativas para con nosotros, nuestros hijos y cónyuge se sobredimensionan pues deben ser bellos, inteligentes y triunfadores. Tras la búsqueda de nuevas emociones y sensaciones –experiencias las llaman— hasta las drogas nos pueden aprisionar. “Tengo derecho a ser feliz”, escuchamos, “después de esta vida no hay otra” se afirma más allá, “hay que sacarle el jugo a la vida” sostiene un tercero, “carpe diem” recomendaba el maestro Keating a los integrantes de la Sociedad de los Poetas Muertos.
EL CONSUMO COMO ESCAPE A LA FRUSTRACIÓN
Consumimos para ser alguien. Las marcas de los productos pasan a ser las señas de identidad virtual. La vida se vuelve simulacro cuando las expectativas que captamos del medio que nos rodea nos dicen que debemos vivir grandes acontecimientos, momentos estelares o la vida como evento; así, pues, vivir hoy es poseer una fuerte dosis de exhibicionismo, tener algo que mostrar (“consumo, luego existo”), buscar la espiritualidad perdida en objetos fetiche. Pero en realidad no se consumen objetos sino metáforas de identidad para obtener de los otros “efectos espejo”, reacciones que nos proporcionen la identidad buscada.
Los jóvenes (nosotros también) consumen metáforas (en cuanto los objetos no valen por su realidad sino por lo que expresan y sugieren) que operan como información o mensajes, y metonimias (esto es, modos de manejo de los contextos metaforizados, la capacidad que tenemos de ocupar nuestras posibilidades, nuestra libertad o nuestra independencia emocional, por ejemplo). Nótese que las metonimias son débiles y no sirven para nada si las metáforas son frágiles. Dicho de otra manera, fundar la vida en las alegrías del consumo conduce ineluctablemente a la tristeza, ya que lo propio del comprar no se agota en el objeto comprado (efímero y/o desechable) sino en el proceso de compra permanente (o sea, una constante insatisfacción, la que podría explicar la proliferación de los locales comerciales del tipo “todo a mil” en que no es necesario ir a comprar porque se tenga alguna necesidad a priori o específica, ésta surge más bien al enfrentar la multiplicidad de ofertas que hay para los que posean mil pesos.
Así, la “vida mercantilizada” frustra pues todo lo que consigamos perecerá o mañana será reemplazado por algo mejor. No podemos comprar objetos finalistas, trascendentes o valiosos en sí, ellos se deben alcanzar de otra forma. De ahí que la promesa de la publicidad: “gozarás”, “te satisfarás”, es al final la frustración de quien la creyó: “no gocé ni me satisfice”.
LA DURA REALIDAD
Una de las cuestiones más sobresalientes de la modernidad, y como lo señala el Informe “Desarrollo Humano en Chile 1998, las Paradojas de la Modernización”, elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), radica en “la tensión entre modernización y subjetividad”, es decir, las visiones que las personas tienen sobre ellas mismas, sus valores, sus afectos, temores y expectativas; especialmente, sobre el tipo de pautas y valores para la sociabilidad en una época de grandes transformaciones, no sólo estructurales sino, sobre todo, en el ámbito de lo privado y lo comunitario. Se trata de establecer, si es que se puede, cuáles serían las coordenadas sobre las que hay fundar la integración social. Porque ese es el gran tema: la fragmentación de la vida implica ausencia de referentes afectivos, cognitivos y conductuales.
La paradoja es que el éxito macroeconómico no se correlaciona con la reflexión personal acerca de la vida corriente, cuestión que produce el malestar. El optimismo macro implica pesimismo en el nivel microsocial. La vinculación única con lo colectivo suele ser la TV, hipotetizamos, lo que equivale a que lo propiamente social es una ficción, un simulacro de convivencia.
Más no todo es puro sentimiento, también hay carencias ¿de qué conocimientos disponemos para desenvolvernos en la existencia?, dicho en lenguaje coloquial, no habría un “rayado de cancha” compartido. Toda sociedad tiene un orden basado en el poder (el orden social como orden político); pero el orden debe ser asumido por la mayoría de los ciudadanos (la llamada integración social), lo equivale a una cultura de la cotidianeidad compartida. Pero el miedo es básicamente una respuesta a la orfandad. Quién nos escucha, quién nos representa, quién nos provee de un encuadre, a quién recurrir. Los representantes naturales clásicos: el Estado y los políticos, se han alejado de los problemas reales, con lo que nos vamos paulatinamente quedando con una sociabilidad depresiva. Estas conclusiones se pueden extender al mundo juvenil.
LOS VALORES
El tema moral es fundamental hablando de los jóvenes. Como no hay moral sin algunos imperativos categóricos, puntos de arranque seguros para proponer una educación moral, pensamos que existen dos: la libertad del ser humano y la existencia de un Absoluto que pueda dictar categóricamente. Ahora bien, ¿cómo a un niño se le pueden enseñar valores?
Nos parece, en este campo, que el papel de los primeros educadores (los papás o las familias) y la escuela y los profesores, es dar seguridad al niño. Psicológicamente todo un niño tiene que sentirse seguro, por lo tanto amado y acogido, y con una cierta sensación de disfrute, de goce. Cuando esto está hecho hay que crear hábitos, un niño de 5 ó 6 años tiene que montar su existencia a partir de hábitos, los que pueden ser hábitos higiénicos, de limpieza, de trato con las demás personas y pueden ser hábitos que un día se podrán convertir en actos morales. Pero todavía, a esta edad, no hay ejercicio pleno de la autonomía moral, el niño aprenderá a hacer determinadas cosas con expresiones del vocabulario coloquial, “esto está bien”, “esto está mal”, “esto se hace”, “esto no se hace”. Hacia los 14, 15 ó 16 años (es la edad en que el electroencefalograma es el de un adulto), todo aquello que eran puros hábitos y costumbres pueden convertirse en actos morales. En la adolescencia se entra en el mundo de la duda, en el mundo de la toma de conciencia, “realmente esto está bien“, “realmente esto está mal”. La duda y la incertidumbre estimula la búsqueda de respuestas morales, el hacerse de un conjunto de valores propios.
Pero para tener un “diseño moral” se debe antes poseer un vocabulario moral, un conjunto mínimo de certezas, como obligaciones distintas al puro sentimiento. Lo bueno o lo malo es una cuestión de vocabulario, con una cierta historia a través de la civilización occidental y es hacerle al joven una invitación a realizar actos morales bajo su responsabilidad, no bajo la responsabilidad de los papás o del cura, sino bajo su responsabilidad desde los 14 ó 15 años. La consecución de jóvenes con valores exige un proceso que consta de tres etapas: la formación de hábitos (el encuadre de padres y maestros, en general de los adultos); el desarrollo de un lenguaje, una doctrina o una teoría familiar sobre la moralidad (este siempre está presente de modo explícito -se habla de ello- o latente -no se habla pero se insinúa-; lo importante es que sea un lenguaje abierto que incentive y provoque razonablemente dudas en los chiquillos); luego está el cuestionamiento adolescente con todas las dudas que implican y por fin, al resolverse las dudas emergen los actos de responsabilidad moral, libres y propios.
Entonces, de acuerdo a lo señalado, es muy importante que los padres no olviden que “Nadie vive la vida ajena”, aunque sea la de nuestros propios hijos, la responsabilidad estuvo antes. Así que es verdad que una adecuada dotación valórica neutraliza la frustración, ya que el desarrollo moral es parte del desarrollo personal y da un suelo firme para pararse ante la vida.
Todo este proceso de construcción de realidad social y de valores –tan relevante en la sociedad posmoderna- se da sólo cuando el contexto de formación familiar y escolar se definen por la búsqueda de consensos, por el diálogo y por la tolerancia a la diversidad, desafíos todos enmarcados en el gran desafío de reconstruir la democracia. En este sentido, la democracia siempre es joven.
REFERENCIAS
1. Demo, P. (1988): “Ciencias Sociales y Calidad”, Ed. Narcea, Madrid.
2. Escorza, F.J. (1998): “Enseñar a Pensar sobre Valores Sociales”, Universidad de La Rioja, Logroño.
3. Hargreaves, A. (1996): “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”, Eds. Morata, Madrid.
4. Magendzo, A. et al. (1997): “Los Objetivos Transversales de la Educación”, Ed. Universitaria, Santiago.
5. McClaren, P. (1997): “Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora. Políticas de Oposición en la Era Posmoderna”, Paidós, Barcelona.
6. Moulian, T. (1997): “Chile Actual. Anatomía de un Mito”, Lom Ediciones, Santiago.
7. Obiols, G. A. y Di Segni, S. (1993): “Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secundaria”, Kapelusz, Buenos Aires.
EL COLEGIO PAULO FREIRE DEL ELQUI LES DESEA UNA FELIZ NAVIDAD Y UN AÑO 2011 LLENO DE SATISFACCIONES PERSONALES Y PROFESIONALES...
Y LES RECUERDA QUE EL CENTRO DE NUESTRA LABOR EDUCATIVA ES LA BUSQUEDA DE CONCIENCIA CRITICA
EN TODOS LOS MIEMBROS DE NUESTRA COMUNIDAD.
Esta conciencia crítica, en palabras del propio Paulo Freire (1976, en su libro "Educación y Cambio"), supone 10 características:
1. “Anhelo de profundidad en el análisis del problema. No se satisface con las apariencias. Puede reconocerse desprovista de instrumentos para el análisis del problema.
2. Reconoce que la realidad es cambiante.
3. Sustituye situaciones mágicas o explicaciones mágicas por principios de causalidad auténticos.
4. Procura verificar o chequear los hallazgos. Está siempre dispuesta a las revisiones.
5. Al enfrentarse a un hecho, hace lo posible por despojarse de prejuicios. No sólo en la captación, sino también en el análisis y la respuesta.
6. Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta. Es tanto más crítica cuando más reconoce en su quietud la inquietud y viceversa. Sabe que es en la medida en que es y no por lo que parece. Lo esencial para parecer es ser algo; es la base de la autenticidad.
7. Rechaza toda transferencia de responsabilidad y de autoridad y acepta la delegación de las mismas.
8. Es interrogadora, averigua, impacta, provoca.
9. Ama el diálogo; se nutre de él.
10. Ante lo nuevo no rechaza lo viejo por ser viejo, ni acepta lo nuevo por serlo, sino en la medida en que son válidos”.
Autonomía profesional y sentido ético en el profesorado
Domingo Bazán y Loreto González
El rol formativo del educador ha sido históricamente concebido como una apelación a referentes valóricos más o menos estables y significativos, una suerte de materia prima de la función de socialización en la cual descansa la importante función social de reproducir la sociedad y sus valores. Sin embargo, dicho rol se vive hoy entre el positivismo jurídico y el escepticismo valorativo posmoderno, esto es, con un sentimiento de desencanto y crisis en aquellas cuestiones fundamentales y universalistas de la existencia moderna occidental. Éticamente hablando, esto significa reconocer la situación de desesperanza que se vive en orden a poder realmente obtener algún tipo de criterio moral integrador a partir de formas de argumentación racionales.
Por su parte, diversos diagnósticos sociales han dado cuenta de los escasos logros del sistema educacional en la tarea de alcanzar una escuela democrática y democratizadora, posible escenario para obtener algún tipo de criterio moral autónomo a partir de formas de argumentación racionales. La escuela, en sus distintos niveles, ha sido acusada de autoritaria, conformadora, generadora de sujetos acríticos e intolerantes.
Las actuales demandas en la formación y desempeño de los profesores aceptan la existencia de complejos procesos históricos regresivos y antiprofesionalizantes que han terminando configurando un docente típicamente proletarizado, desintelectualizado y carente de un discurso transformador o sociocrítico. Se ha llegado, por esta vía, a levantar la idea de alcanzar niveles crecientes de autonomía profesional entre los docentes, como un signo inequívoco del nivel de profesionalización que posee. Siendo este un concepto complejo, atravesado por la disputa entre las racionalidades instrumental y valórica, existe un cierto acuerdo en que la autonomía profesional hace referencia a un sujeto crítico (reflexivo) y creativo, capaz de transformar su propia realidad socioescolar.
Sin embargo, se trata de un concepto polisémico y multidimensional, entonces, ¿de qué autonomía profesional estamos hablando?.
Mirado desde la concepción de conocimiento que se posee (epistemología) y, en función del peso de la racionalidad axiológica, es posible distinguir:
1. un modelo de autonomía profesional marcadamente eficientista (donde los valores no aparecen como problema pues son universales e indiscutibles, es decir, se trata de una visión de raíz positivista);
2. pasando por una concepción más hermenéutica (donde los valores tienen más peso, pero se trataría de valores ahistóricos, valores que son tales a partir de la conciencia de las personas);
3. hasta llegar a una concepción de la autonomía desde referentes crítico sociales (donde los valores se construyen consensuadamente y se ligan con la tarea de emancipación de las conciencias).
En esta última lectura de lo que es la autonomía profesional entra en juego una determinada concepción de la ética basada principalmente en las ideas de J. Rawls (más liberal) y K.O. Apel y J. Habermas (en una versión más emancipadora).
Esta última es la denominada ética comunicativa o dialogal. Esto nos lleva a considerar las estructuras de la acción comunicativa que propone Habermas para comprender cómo es posible, a partir de ella, reconstruir el principio de universalización para fundamentar racionalmente la moral, sin exponerse a los peligros del en-si-misma-miento o del autismo de una razón absoluta, obviando el idealismo hermenéutico que amenaza en todo momento con disolver la realidad en una rapsodia de «historias» sobre ella. El discutir las razones y motivos es ya reconocimiento mutuo y una consecuencia de la reciprocidad que genera la acción comunicativa: no sólo se pretende comprender otras culturas, sino que se las toma precisamente como dignas de ser contrastadas con la propia.
En suma, es posible plantear una concepción de autonomía profesional en la cual ser crítico y creativo (dos slogans de cualquier reforma) no es sino la búsqueda de sentido ético en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente de transformación y desarrollo moral, operando según las reglas mínimas de la argumentación y la convivencia democrática.
De acuerdo a lo anterior, es preciso transitar hacia procesos de formación críticos y reflexivos que incorporen a su quehacer la dimensión institucional e ideológica, que determina al fin de cuentas toda práctica educativa. Ello implica, ante todo, situarnos en una racionalidad diferente que conlleva acciones orientadas por un interés distinto y que promueven, por tanto, una autonomía profesional concebida desde otra perspectiva. Aquí es donde cobran especial sentido las ideas propuestas por Habermas en relación a un interés emancipador.
El camino adoptado por este autor, posibilita una comprensión más profunda de la reflexión en torno a los intereses y representa la base de su teoría social crítica que, como se planteó previamente, constituye el aporte original y relevante que él nos ha entregado. Es desde aquí que el autor plantea que sólo a partir de la autorreflexión es posible la conexión entre conocimiento e interés; y también desde estos planteamientos es que Habermas propone como una salida su teoría de la acción comunicativa. La idea central referida a un interés emancipador se hace a partir del reconocimiento que se trata de aquel interés fundamental que se expresa como aquella independencia de todo lo que está afuera del individuo, encontrándose allí la idea de “autonomía con responsabilidad”. Es preciso reconocer que en esta perspectiva la autonomía- emancipación, aunque en último término sea individual, se concreta a partir de la naturaleza interactiva de la sociedad humana basada ésta en la posibilidad de relaciones humanas enraizadas en una comunicación libre de distorsiones.
Planteado de otro modo, la autonomía profesional -en la perspectiva que se asume aquí- obedece a un proceso colectivo, de construcción social permanente, que si bien está orientada por principios y valores individuales, sólo es posible en un contexto de relaciones que implica una construcción colectiva y consensuada de aquellos valores sociales acordados.
Una acción comunicativa libre de distorsiones exige aceptar la pluralidad, la diversidad y la tolerancia como única forma de acercarse a una comprensión compartida. En esta mirada, resulta imposible entender los valores y las pretensiones educativas como “algo” cosificado y unificado, siendo necesario concebirlos como búsquedas permanentes y parciales o incompletas.
De acuerdo a las ideas expuestas, se puede señalar que la construcción de la autonomía profesional docente tiene que ver con el despliegue circular de ciertos principios tales como el compromiso social, la obligación moral y la competencia profesional, los cuales se van entrelazando, llegando a constituir una identidad profesional. Una autonomía construida en un proceso colectivo que supone la configuración discursiva de una voluntad común, dirigida a la transformación de ciertas condiciones institucionales y sociales referidas a la enseñanza.
Una de las interrogantes que surge se refiere a la posibilidad de armonizar en los procesos formativos acciones orientadas por intereses distintos. Al parecer ello no es fácilmente posible, sin embargo, cuando pensamos el proceso educativo como un proceso que debe atender a las exigencias de competitividad y eficiencia que hoy el mundo requiere, no podemos siquiera pensar en lograr esto sin dar espacios a acciones orientadas por valores.
Situando estas ideas en la autonomía profesional, ni un interés técnico ni un interés práctico por sí solos facilitan la construcción de la autonomía profesional. Esto es así dado que ellos esconden más bien una concepción de “pseudoautonomía” de la cual es preciso liberarse, evidenciándose así la necesidad de buscar vías de armonización de una racionalidad orientada a fines junto a una racionalidad orientada a valores. En este sentido, el curriculum de la formación inicial que se plantea como desafío una formación de profesores sustentada en los nuevos enfoques de la renovación educativa, precisaría favorecer, por parte de “todos sus actores”, una desestructuración y resignificación de aquellos aspectos considerados claves para el logro de la autonomía profesional, llegando a constituir un saber pedagógico propio y a construir nuevos saberes en torno a la misma, todo ello al interior de una comunidad académica con características particulares que propicia la profesionalización de los mismos.
Referencias
1. BAZAN, D. (2008): “El Oficio del Pedagogo”, Ed, Homosapiens, Rosario.
2. CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988): “Teoría Critica de la Enseñanza”, Edit. Martínez-Roca, Barcelona.
3. CONTRERAS D., J. (1997): “La Autonomía del Profesorado”, Ediciones Morata, Madrid.
4. GRUNDY, S. (1991): “Producto o praxis del currículum”. Ediciones Morata.
5. HABERMAS, J. (1982): “Conocimiento e Interés”, Edit. Taurus, Madrid.
6. HABERMAS, J. (1987): “Teoría de la Acción Comunicativa”, Edit. Taurus, Madrid.
7. MORENO S., M. (1994): "Innovaciones Pedagógicas. Una Propuesta de Evaluación Crítica", Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá.
8. RUZ, J. (1992): "Lo instrumental y lo valórico en la Educación Chilena", Revista Estudios Sociales, CPU, Nº74.
La Investigación-Acción como herramienta para mejorar la Enseñanza en las Aulas
Adriana López Ortiz
I. INTRODUCCION:
Para mejorar la acción docente al interior de las aulas se requiere de un profesional de la educación que se cuestione permanentemente sobre su desempeño y su rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde ahí es que se hace necesaria una práctica reflexiva, que supone el reconocimiento de que los docentes deben desempeñar un papel activo en la formulación de propósitos y fines de su trabajo, así como el de líderes en el desarrollo curricular y la reforma escolar. Una práctica reflexiva y profesionalizadora, entre otras cosas, permite al docente integrar teoría y práctica, reconociendo la riqueza que se encierra en la práctica de los docentes en lo que se llama “conocimiento en acción”. Desde esta perspectiva del profesor esto significa que el proceso de comprensión y perfeccionamiento de su propio ejercicio docente debe partir de la reflexión de su propia experiencia.
Esta reflexión implica el reconocer que a través de la innovación y transformación podemos generar cambios en las formas como se organizan y se enseñan los conocimientos escolares en las aulas tomando conciencia de la acción que se está realizando.
Pensando en el proceso de reflexión, J. Dewey distingue entre acción reflexiva y acción rutinaria. La acción rutinaria está dirigida por la reacción refleja, la convención, la tradición, y autoridad. Esto se traduce en acatar o asumir ciertas formas de enfrentar las acciones pedagógicas como parte de la cultura del establecimiento. Frente a ellas existe la cultura de la escuela que se expresa en la frase de “aquí las cosas las hacemos de esta manera”. Esta, pasa a constituir la cultura oficial de esa escuela. Cultura que es frecuentemente percibida como un freno al cambio. Los maestros no reflexivos aceptan automáticamente la visión del problema que se adopta por regla general en una situación dada. Sin embargo, la acción reflexiva, por el contrario, expresa una consideración activa, persistente y cuidadosa de los fundamentos que la sostienen, la creencia acerca de una práctica y de las consecuencias a las que conduce.
La perspectiva reflexiva no constituye un conjunto de procedimientos específicos, sino que está vinculada con una epistemología que se caracteriza por ser un estado mental, una forma de afrontar, y responder a los problemas. En este sentido no es algo que pueda acotarse de manera precisa y que pueda enseñarse como un conjunto de técnicas para el uso de los maestros, muy por el contrario, es una posición de conciencia. Esta acción reflexiva debería impactar en la selección y organización del conocimiento disciplinario y la forma de enseñarlo para optimizar el saber escolar.
En lo que sigue interesa articular la idea de un profesorado reflexivo en su práctica y su incidencia para una nueva didáctica.
II. RELACION CONTENIDO-PROFESOR-ALUMNO:
A lo largo del tiempo se han ido desarrollando una serie de corrientes didácticas que han orientado las acciones del docente y han definido diversas ayudas sobre las formas de organizar y enseñar los contenidos disciplinares en las aulas.
Reconociendo los aportes, relevantes para sus épocas, de las distintas escuelas (tradicional y tecnocrática) nos centraremos en la escuela crítica ya que desde ella es desde donde cabe un profesional reflexivo y cuestionador sobre su quehacer docente. Esta escuela que nace en la segunda mitad del siglo XX, cuestiona las corrientes didácticas anteriores y propone la reflexión colectiva (maestros y alumnos) sobre problemas comunes. El aprendizaje es difícil de separar de la enseñanza porque parte de la reflexión y el análisis de éste estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso. La enseñanza implica un proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje. La relación maestro-alumno se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.
La escuela crítica (o didáctica crítica) establece la enseñanza y el aprendizaje como mecanismos que permite desarrollar en los alumnos y alumnas la creatividad, solidaridad y valores humanos. Para ello se utilizan formas de enseñanzas que procuren la producción de conocimientos y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.
Esta mirada crítica de la didáctica nos permite revisar permanentemente el sistema didáctico y la forma en cómo se vincular y relacionan dentro de contextos definidos contenido – docente – alumno. La reflexión permanente y una actitud investigativa del profesional de la educación permite mejorar el traspaso del saber a enseñar al saber enseñado al interior de las salas de clases, de tal forma que permita la construcción por parte del alumno de los saberes seleccionados de las distintas disciplinas para ser enseñados. No debemos perder de vista que esta transposición didáctica se relaciona directamente con las expectativas de los profesores y, de manera significativa, con la comprensión de los saberes disciplinares que los docentes logran tener de los diversos contenidos implicados en sus áreas de especialización.
Para mejorar la transferencia que hacen los profesores de los conocimientos disciplinares a la sala de clases, deben conocer y tener en cuenta las características de sus alumnos, sus ritmos e intereses , sus conocimientos previos para poder crear o generar planificaciones contextualizadas para ese grupo curso.
Cuando el profesor lleva a la sala de clases los contenidos disciplinares de su área específica debería tener una conocimiento importante de los códigos y estructura de los saberes particulares de su disciplina, además de saber seleccionar y organizar los conocimientos de acuerdo a las estructuras cognitivas de sus alumnos para facilitar la construcción y apropiación por parte de ellos, alejándose de las prácticas rutinarias, cotidianas y descontextualizadas que muchas veces están presenten en nuestras salas de clases. Este alejamiento solo será posible siempre que el docente sea capaz de realizar una investigación en y de su propio desempeño docente y desde ahí efectuar transformaciones individuales y colectivas que favorezcan la apropiación de los conocimientos seleccionados para ser enseñados sin infantilizarlos.
Fenstermacher plantea que a los docentes no se les debe adoctrinar o capacitar para que actúen de manera prescrita, sino que se les debe orientar o educar para que razonen sobre lo que enseñan y sobre su desempeño al interior de las aulas. Para razonar se requiere tanto de un proceso de reflexión como una adecuada base de datos, principios y experiencia a partir de los cuales se puede razonar. Esta actividad mental, que esta pensado desde el punto de vista del profesor, supone el desafío de aprovechar lo que ya comprende y de transformarlo en un contenido apropiado para la instrucción efectiva. La relación razonamiento y acción pedagógica se basa en una serie de actividades que permitan llegar a la real comprensión del fenómeno educativo. Dentro de ellas se destacan:
* Comprensión: se le pide al maestro que comprenda una serie de ideas que van a enseñarse, esperando que entienda lo que enseña ojalá de diversas maneras. Implica la comprensión de los objetivos, la estructura de la materia.
* Transformación: las ideas comprendidas deben ser transformadas de alguna manera si se pretenden ser enseñadas hasta llegar a la mente y la motivación de los alumnos. Este es el proceso mediante el cual se pasa de la comprensión personal a la preparación para que otros comprendan. No es simplificar o infantilizar los contenidos sino que se ajustan a las características de los alumnos considerando una serie de variables personales y sociales de los educandos y del contexto en que se desarrolla la acción pedagógica.
* Instrucción: desempeño observable de la acción pedagógica en el contexto de aula. Comprende la organización, la presentación de los contenidos, el manejo del grupo curso, la interacción profesor-alumno, es decir todas las características observable de la instrucción efectiva. Aquí se evidencia la estrecha relación que existe entre la comprensión que hace el profesor y los estilos de enseñanza empleados.
* Evaluación: control de la comprensión y de las diversas interpretaciones que construyen los alumnos. Para lograr esto se requiere que el profesor tenga a su vez una comprensión profunda del material que se va a enseñar y los procesos de aprendizaje que ellos implican. Este aspecto implica también evaluar el desempeño docente.
* Reflexión: análisis retrospectivo de la clase realizada de manera de poder representar y revisar críticamente el desempeño docente y el de la clase en función de los objetivos que se pretendían alcanzar.
* Nueva Comprensión: nueva comprensión de los objetivos, de la materia, de la enseñanza y del desempeño docente. Se busca consolidar nuevas maneras de comprender y aprender de la experiencia.
Realizar este tipo de razonamiento aplicado al quehacer pedagógica permite a los docentes una mejor comprensión y mayores aprendizajes sobre su propia labor y sobre las características de sus alumnos, de manera de estar en permanente aprendizaje y perfeccionamiento.
III. LA INVESTIGACION-ACCION EN LA AULA:
La investigación-acción constituye un verdadero proceso de transformación sociocreativa de la realidad escolar siempre y cuando se base en la construcción conjunta y consensuada de sentidos para los actores de una escuela. Para ello se requiere un pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que debe desarrollar el docente en ejercicio y que le permitirá la comprensión y el abordaje de la práctica pedagógica desde el interés de conocimiento crítico. En esta reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es preciso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes, y, por supuesto, razonar y actuar con creatividad.
La investigación-acción tiene la particularidad de que permite la aplicación de categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la escuela, a partir del trabajo colaborativo de los propios profesores.
Por lo anterior, la investigación-acción tiene un conjunto de rasgos propios. En lo que sigue se detallan algunos de ellos:
a. Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos, susceptibles de cambio, y que requieren respuesta práctica.
b. Su propósito es descriptivo-exploratorio. Trata de profundizar en la comprensión del problema (efectuar un buen diagnóstico), sin posturas ni definiciones previas.
c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido.
d. La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión" sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ello es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de la realidad.
e. El resultado es más una interpretación que una explicación dura. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los distintos actores del proceso educativo.
f. La investigación acción tiene una raíz epistemológica cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma. Es decir, se agregan como rasgos:
- es participativa (democrática),
- es molar (no se aíslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodológico),
- es emergente (en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto),
- tiende a prescindir de técnicas y procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en profundidad, focus group, observación e historias de vida, entre otras,
- busca diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (la llamada Triangulación),
- la principal herramienta de investigación es el sujeto investigador.
g. La investigación-acción para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.
La investigación-acción es una propuesta sociocreativa que permite acercarnos y analizar los eventos que suceden en un establecimiento por un lado, y por otro, a las aulas específicamente llegando a un mejor conocimiento y comprensión más local de dichos fenómenos (“mi sala de clases”, “nuestros alumnos”). Por otro lado revalora el conocimiento elaborado por los propios sujetos generando, de alguna manera, una teoría vinculada con la praxis a partir de la cual se pueden proponer innovaciones que tiendan a mejorar la relación contenido-profesor-alumno de manera real y contextualizada.
IV. PARA FINALIZAR:
Como se ha expresado, la investigación-acción ofrece un cúmulo de ventajas para el desarrollo y mejoramiento de las prácticas pedagógicas ya que promueve la participación, la metacognición, calidad de la educación. La investigación-acción representa una herramienta para los que se interesan por el cambio y la innovación en el área pedagógica.
Una permanente investigación sobre y de la práctica docente mejoraría la transposición didáctica vinculando de mejor manera el saber seleccionado para ser enseñado con el saber enseñado en las salas de clases. Permitiría que los maestros re-evaluaran constantemente las comprensiones que ellos tienen de los contenidos de las diversas disciplinas y sus formas de enseñanza. Además la investigación-acción permitiría al profesor realizar una acción reflexiva respecto de los aprendizajes de los alumnos, las formas en que aquellos construyen o se apropian de los conocimientos enseñados (no “pasados”) en las diferentes disciplinas del currículo escolar. Logrando transferir a la sala de clases los saberes designados para ser enseñados a partir del dominio que el maestro logra desarrollar de su propia disciplina, producto de su capacitación y reflexión permanente.
REFERENCIAS:
- Bazán, D. y González, L. (1996). "La Investigación-Acción como Herramienta para Transformar la Realidad Escolar", Revista Presencia, ISECH, Año XXV, Nº 40.
- Casassus, J. (s/f): “Una escuela reflexiva frente al problema de la calidad y desigualdad educativa”, en Programa de Formadores en Educación Emocional. Mineduc.
3. Chevallard, I. (1991). La Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique Grupo Editor, 1991.
4. Pinto R. y Guzmán M.A. (2004). “Ruptura epistemológica en el saber pedagógico: La resignificación del episteme curricular”. En Teoría. Vol. 13. Universidad del Bio-Bio, Chillan.
5. Shulman, L. (2001). “Conocimiento y Enseñanza”. Estudios Públicos, N° 83.
6. Zeichner, K. (2005). “Los profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar”. En Revista Docencia, Nº 25, Año X; Santiago de Chile.
¿Deben o no deben tener postura política los creyentes?
“La participación política de los creyentes: esbozo de una fundamentación ético-religiosa”.
En: Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, UAHC, N°2, 2003.)
1. LA CRISIS COMO INICIO DE LO NUEVO...
América Latina es un continente tan hermoso como adverso. Hoy en día resiste a la sensación más aguda de crisis que se recuerde. Esta crisis se refiere a la pregunta por el sentido (el “para qué de las cosas”), interrogante de naturaleza axiológica que han enterrado con indisimulado placer los tecnocrátas que actúan como expertos de todo.
Se trata de una crisis sin excepciones: el rol del Estado, la ética, la propia democracia, la familia, la educación, la felicidad, las utopías, la ciencia, la salud, entre otros miles de temas. El asunto de la participación política de los creyentes es uno de estos tópicos de desencanto.
Si la crisis es una oportunidad -como nos han enseñado los creativólogos- es necesario superar la idea aún vigente en Chile de que lo político es cosa sólo de "políticos" o, lo que es más falso aún, actuar como si toda actividad política fuese "pecaminosa" y alejada, por ende, de lo ético‑religioso y de las tareas de salvación del mundo creyente.
Surge de todo esto la necesidad de revisar la problemática del compromiso político del creyente, abordando tal empresa desde perspectivas aparentemente diferentes pero complementarias. En lo que sigue se ha tratado de presentar una mirada alternativa antes que resolver un problema en propiedad, sugiriendo, a la manera de una fundamentación ético-religiosa, tres nociones mínimas para justificar la acción política del creyente.
2. UN TEMA PARA DISCERNIR...
Lamentablemente, todavía resulta un lugar común la separación entre la cosa política y la fe del creyente. Se trata de una discusión importante en cuanto el momento actual exige nuevas definiciones y un protagonismo intelectual del conjunto de la sociedad. Se está apostando, en este sentido, a un mayor protagonismo político por parte del universo de creyentes, una opción que permita enfrentar con optimismo el desencanto político actual.
No podemos desconocer el contexto crísico que nos rodea: ya no es sólo un asunto de cuánto nos distanciamos de los ideales, sino que cuánto valen realmente esos viejos ideales. Tal crisis de sentido abarca temas tan complejos como el asunto de la modernidad, de la participación política o lo que consideramos moral o inmoral. Esto es, está en juego el conjunto del orden social y político. En estas coordenadas, la separación entre lo político y el ciudadano creyente no es más que la clásica disputa entre dos órdenes epistemológicamente configurados.
Un punto de partida para el compromiso político del creyente se puede obtener, en mi opinión, de tres ideas básicas: la figura de Jesucristo ‑núcleo principal‑, la noción de pecado social y los intentos teologales de la Doctrina Social de la Iglesia. Si se trata de estimular al cristiano creyente ‑y también al no creyente‑ es necesario analizar, con una nueva mirada, estas dimensiones y enunciar inequívocamente un referente ético del cual se derive la necesidad de participar activamente en el plano político.
Sabemos que paralelo al proceso posmoderno de búsqueda de una nueva racionalidad, se observa un interés por contar con un marco ético relativamente común, marco que constituye una demanda que ha llegado a ser asumida incluso por el Estado chileno, en la denimnada transversalidad educativa (Ruz, J. y Bazán, D., 1998). En este contexto, el asunto es reconocer que lo religioso y lo cristiano aportan sustanciales elementos para la construcción de ese referente ético. No se trata, por cierto, de universalizarlo o de imponerlo a los otros, al contrario, se busca delinearlo y exponerlo de tal modo que resulte atractivo y necesario para la valoración de la tolerancia y del respeto por la vida humana (condición, a su vez, indispensable para la acción y sobrevivencia de todos dentro de una sociedad heterogénea y pluralista).
3. EL DESCUIDADO TEMA DEL PECADO SOCIAL...
En el contexto sugerido, el asunto del pecado ‑y sus notas características‑ resulta ser un eje relevante en la acción política proyectada desde el cristianismo. A partir del tema de la Fe y de la figura de Jesucristo, debemos ubicar el pecado en el lugar correcto: como negación de la comunidad y de la ortopraxis que enseñó Jesucristo. Así, es menester comprender ¿qué es el mal o el pecado?, ¿qué caras presenta?. Siguiendo a E. Dussel, podemos brevemente señalar lo siguiente:
a. el mal es la praxis en que se aniquila la relación persona‑persona y persona‑Dios;
b. el origen del mal es una relación de negación‑dominación y de instrumentalización de unos sobre otros;
c. del mal surge la idolatría y el fetichismo (el dominador se diviniza y resulta ser ateo del "Dios‑otro" porque se ha afirmado a sí mismo como Dios);
d. el mal se comprende en el "mito adámico": producto de la libertad y de la responsabilidad humana de ser dominador o dominado;
e. el pecado es concreto y social (está en instituciones, es praxis histórica, relacional y objetiva);
f. existe el "pecado originario" que constituye (por socialización) nuestro ser social desde el nacimiento, accedemos a un lugar social ‑clase dominante o dominada‑ y ello determina fuertemente nuestro ser;
g. el "pobre" es el dominado de la relación de pecado, es el fruto y contrapartida del pecado; así, pobre y rico son categorías dialécticas en que el dominador peca y le roba al otro el fruto de su trabajo ‑el "pan"‑, produciendo la pobreza del pobre y su alienación;
h. se muere el pobre como fruto del pecado del pecador (del rico): su muerte es por pérdida de "sangre/vida";
i. el pecado se asume conscientemente, así como la significación del "lugar" en la estructura institucionalizada del pecado (nunca el pecador se puede declarar inocente de haber gozado de lo que robó);
j. el pecado se organiza en el mundo como un orden social (Satán o el Maligno), es falso separar lo religioso de lo político pues toda falta contra el otro es un pecado contra Dios.
Como se puede observar, la noción de pecado es más compleja de lo que el sentido común ‑y la tradición de algunos sectores sociales‑ insisten en plantear. El pecado así conceptualizado es un eje nítido para potenciar la participación del creyente en política. No hacerlo es avalar ‑de uno u otro modo‑ la lógica del pecado y la praxis de injusticia que vive América Latina. Sólo aquellos que defienden la dominación de unos sobre otros pueden seguir creyendo que el pecado es algo no‑relacional y que tiene que ver únicamente con el consumismo, el sexo u otros placeres.
Eduardo López Azpitarte nos recuerda que "a una sociedad que ha producido tantas barbaridades y que todavía genera en abundancia una profunda perversión habría que condenarla éticamente como injusta y, desde un punto de vista religioso, como pecadora. En estos casos no señalamos a nadie de una manera concreta, aunque algunos individuos puedan tener una culpabilidad mayor. Condenamos simplemente una comunidad que ha vivido y actúa de esa manera, siempre que los derechos fundamentales de la persona no se hayan respetado" (1990, p. 399 y ss). Así las cosas, ¿puede un creyente permanecer al margen de esta realidad?.
Estamos hablando, en definitiva, de un pecado social que se ha pretendido ignorar y que no deja de ser un mal colectivo, esto es, que recae en un grupo de actores que son culpables de las acciones que ejecutan, como el fruto de muchos pecados personales.
4. LA FIGURA DE JESUCRISTO ES INEQUÍVOCA...
Hay algo no dicho de Cristo, al menos, algo no dicho con la claridad y convicción suficiente. El Hijo de Dios simboliza una participación política activa en la medida que es esperanza y es utopía, en la medida que su "ethos" es radicalmente contrario al pecado social que él acusó sin temores (es no partidista y no seguidora del poder, por cierto). Es que Jesús habló de un Reino de Dios diferente al preconcebido: de liberación, de comunión con Dios y entre los hombres, uno interior y exterior a la vez (y los israelitas esperaban un Reino más "nacionalista‑político" o de carácter más "apocalíptico").
Esta noción ha sido bastante trabajada desde la teología de la liberación. Al respecto, Leonardo Boff –el conocido teólogo brasileño- lo llama "el liberador de la condición humana". En Boff, Jesús es presentado en su firme oposición a la esclavización del hombre en nombre de la ley. Las posibilidades de relación armónica entre los hombres no se explican en la ley, ellas logran sentido en el amor. Lograr el Reino de Dios exige conjuntamente la conversión personal y la reestructuración del mundo. La conversión alude al cambio en el modo de pensar y de actuar conforme a Dios, es "revolucionarse interiormente". Hablar así es hablar de ruptura, es dejar en segundo plano la ley.
Para este teólogo, el hombre es capaz de optar por el Reino de Dios, de elegir radicalmente el nuevo orden y a Jesús. Al hacerlo, el hombre se convierte y se pone a disposición de Cristo y sus exigencias. El propio Jesús logra radicalidad ante la ley: actúa con libertad y con soberanía, decidiendo si una ley oprime o libera, desabsolutizando los legalismos por un enroque con el amor. Se trata de un amor vinculante, incondicional y extensivo a la humanidad. Para Boff la actitud divergente de Jesús abarca casi todo aquello que estanca al hombre y lo amarra al orden imperante. En esta línea, Jesús pugna también con diversos convencionalismos, prejuicios y determinismos culturales.
El Reino de Dios ‑nos dice Boff‑ expresa la necesidad de reestructuración del mundo de la persona. Ello se observa en el comportamiento de Jesús frente a quienes actúan incongruentemente y acusan falta de misericordia y de fe (escribas y fariseos). Por esto, Jesús se acercó a los excluidos del orden imperante, ellos aparecen como los más cercanos al Reino de Dios (de hecho, los marginados aceptan a Jesús y no aparecen amparados en la ley). Es que las leyes suelen entregar una falsa seguridad y la comodidad de no enfrentar al otro.
Boff, además, es claro cuando confirma que estar con Jesús es el riesgo de ir contra el status quo, es perder la seguridad y no tener nada que perder. Y son precisamente los marginados aquellos que cumplen estos requisitos. Así, Jesús se esfuerza por aclarar que el orden establecido no redime al hombre de su alienación fundamental y, por lo tanto, que este mundo ‑así como está‑ no puede ser el lugar del Reino de Dios. Debe reestructurarse en sus bases hasta lograr que sean el amor, la aceptación desinteresada y la total apertura a Dios sus pilares.
En Chile, Antonio Bentué ha resaltado la pedagógica “insolencia” de Jésús, señalando que: “...el debate de Jesús con los fariseos y sacerdotes busca forzarlos a replantearse sus actitudes, empleando a menudo formas pedagógicas de duro enfrentamiento, en lugar de usar recursos “conciliadores” que disimularan el problema y les permitieran quedarse con su misma idea de siempre, sin mala conciencia. El Evangelio está lleno de palabras incisivas de Jesús frente a las autoridades religiosas y políticas de Israel” (1998, p. 110).
La imagen de Cristo así presentada es una invitación al creyente a participar en política, espacio privilegiado para el cambio y la modificación del status quo.
5. EL DISCURSO MAGISTERIAL TIENE ALGO QUE DECIR...
Cualquiera que desee avanzar en su praxis política debe pasar por los aportes que ha ido haciendo la Doctrina Social de la Iglesia (DSI). Aunque no ha sido fácil y aún se sospeche que se trata de un esfuerzo "rezagado" o "periférico", la DSI reúne mucho de la mejor tradición bíblica y religiosa. De algún modo, ella orienta la praxis de muchos creyentes.
En dicha doctrina social se halla la respuesta de la Iglesia a los problemas sociales, allí se encuentra un cuerpo de principios generales y de normas básicas que permiten analizar en forma integrada la realidad a la luz de las enseñanzas de Cristo y del Evangelio. De uno u otro modo, la DSI busca orientar la acción social y política de los cristianos.
La DSI reconoce tres fuentes: la ley natural, la revelación y el magisterio social, que se enriquecen con la mirada del laicado comprometido en el Señor. En conjunto facilitan el discernimiento de las mociones del Espíritu en el campo social, aportando un conjunto coherente de respuestas e interrogantes teórico‑prácticas en situaciones contingentes. Nada hay en ella, por lo tanto, que resulte fuera del ámbito de la fe ni nada que un creyente activo en lo político pueda/deba ignorar o dejar de lado.
No es posible desarrollar in extenso las ideas claves de la DSI, sin embargo, un buen esfuerzo aproximativo viene dado al retomar las argumentaciones del padre Pierre Bigó a propósito de las ideas maestras de los 100 años de la DSI (iniciada en 1891 con la encíclica Rerum Novarum). Para este autor, las ideas maestras de la DSI se pueden agrupar en tres momentos, cada uno de ellos marcado por contextos y necesidades diversas en la historia del hombre moderno:
a.‑La época de la revolución democrática: interpretada en categorías políticas. Después de un largo caminar, la Iglesia ha valorado la libertad de los hombres y de los pueblos, la conveniente división de los poderes, la democracia y los derechos humanos. Testigo de este esfuerzo de reflexión ética son la Gaudium et Spes (1965) y el Documento de Puebla (1979).
b.‑La época de los procesos de socialización: interpretada en términos económicos y fuertemente vinculada a los derechos ecónomicos, a la eliminación de las injusticias sociales y de la pobreza. La nociones de "economía de la solidaridad" o de "salario justo" son tributarias de este esfuerzo de comprensión del mundo. Existe acuerdo en que para la DSI es necesario mostrar los peligros de una corriente de planificación estatal (socialismo) o de una economía supeditada a la lógica "espontánea" del mercado, ambas deben ser perfeccionadas y humanizadas con potentes criterios de justicia. Son ejemplos de esta tendencia las encíclicas Laborem Exercens (1981) y Sollicitudo rei Socialis (1987), que advierten de la debilidad ya señalada: colectivismo marxista versus capitalismo liberal.
c.‑La época de la toma de conciencia del drama ecológico: interpretada en términos culturales. Es una tendencia más reciente y reconocible ‑según el Padre Bigó‑ desde los gloriosos años sesenta. Aquí surgen nuevos derechos que refuerzan las opciones por la libertad y por los pobres. En un contexto posmoderno ‑de crítica al racionalismo y al positivismo‑, la DSI procura ofrecer una comprensión de las necesidades y criterios culturales y ecológicos de los pueblos, reconociendo la relación del hombre con la naturaleza y con los otros hombres. Las nociones de "evangelización de la cultura" y "liberación", por ejemplo, forman parte importante de este momento y se reflejan reiteradamente en cada una de las últimas encíclicas.
En la DSI encontramos diversos momentos y diversos énfasis, empero, uno de los puntos más lúcidos y más clarificadores para la acción social del cristiano‑creyente es el asunto del proyecto liberador cuyo lugar ético es el empobrecido. Se trata de un lema que no es propagandístico ni responde a una moda, al contrario, se deriva del reconocimiento profundo al empobrecido y de la necesidad de devolverle su dignidad espiritual y material. Desde el sugerente y sociocreativo Vaticano II, y pasando nítidamente por Medellín y Puebla, nos dice Tony Mifsud, "la liberación del empobrecido de su situación de pobreza significa incluir en la racionalidad social (sea económica sea política) y en la racionalidad humana (superando la indiferencia individualista) a los excluidos y marginados de la sociedad. Se trata de una liberación integral de todo el hombre y de todo hombre" (1992, p. 319). Este es, sin lugar a dudas, un punto neurálgico a la hora de fundamentar el compromiso político del creyente.
6. UN PEQUEÑO EPÍLOGO...
Los caminos para la acción política del creyente son variados, necesarios y esperanzadores. Así se desprende luego de haber contextualizado el momento de crisis que hoy se vive y luego de haber planteado los tres puntos de partida de la acción social del creyente: la existencia del pecado social, la figura original de Cristo y el aporte iluminador de la DSI. Los tres son uno solo, son facetas de una misma guía: la fe en el hombre y en Dios.
En mi opinión, tal base torna irrenunciable el compromiso político del creyente. De hecho, su pasividad podría sugerir un apego al status quo o una incapacidad para comprender en plenitud la exigencia del mensaje de amor de Jesucristo. Sin embargo, no está totalmente definida la ruta a seguir, pasa por respetar la pluralidad y las características de cada creyente, así como su respectivo entorno histórico y sociocultural. Esa es una reflexión a la que debemos dedicar tiempo.
Por lo visto, a lo largo de toda esta reflexión, el desafío del compromiso político del creyente es complejo pues involucra enfrentar una época crísica con dimensiones distintas y recurrentes, aceptando que el tema no está definitivamente resuelto. Queda una matriz de acuerdo potencial: para el creyente que accede al discernimiento ético y de la fe, la opción por la militancia y la acción política no es caer en los vicios de la secularización ni es renunciar al camino de Jesús. Es más bien todo lo contrario. Es colocar la articulación fe‑política en su exacta dimensión: es formar parte de aquellos cristianos que se han decidido a transformar el mundo proyectando el amor de Dios (tal como lo ha deseado el mismo Jesucristo).
REFERENCIAS
1. Bazán, D. y Larraín, R. (1992): "Algunas Tesis en Torno a la Mutación Modernidad-Posmodernidad y su Nexo con la Evangelización", Revista Estudios Sociales, CPU, Nº 73.
2. Bentué, A. (1998): “Educación Valórica y Teología”, Fundación ISECH, Santiago.
3. Bigó, P. (1991): "Las Ideas Maestras de 100 años de Doctrina Social de la Iglesia", en Revista Persona y Sociedad, Volumen V, Nº 1, ILADES.
4. Boff, L. (1974): "Jesucristo el Liberador", Latinoamericana Libros, S.R.L., Bs. Aires.
5. Dussel, E. (1986): "Etica comunitaria", Ed. Paulinas, Santiago.
6. Herrera, C. (1992): "Jesucristo es el mismo ayer, hoy y siempre. Reflexiones de Hermenéutica Bíblica", en Revista Medellín, Volumen XVIII, nº 70, Instituto Teológico Pastoral del Celam.
7. Hopenhayn, M. (1994): “Ni Apocalípticos Ni Integrados. Aventuras de la Modernidad en América Latina”, FCE, Santiago.
8. López Azpitarte, E. (1990): "Fundamentación de la Etica Cristiana", Ed. Paulinas, Santiago.
9. Mardones, J.M. (1993): "Fe y Política. El Compromiso Político de los Cristianos en Tiempos de Desencanto", Sal Terrae, España.
10. Mifsud, T. (1992): "Una Construcción Etica de la Utopía Cristiana (Moral Social). Moral de Discernimiento”, Tomo IV, Ed. Paulinas‑Cide, Santiago.
11. Rivas, E. (1994): “Estatuto Epistemológico de la Doctrina Social de la Iglesia”, Revista Persona y Sociedad, Vol. VIII., Nº 1-2, ILADES.
12. Ruz, J. y Bazán, D. (1998): “Transversalidad Educativa: la Pregunta por lo Instrumental y lo Valórico en la Formación”, Revista Pensamiento Educativo, Vol. 22.