Pedro
Huerta M.
Profesor
de Historia y Ciencias Sociales
I.
Introducción
Comenzaré por exponer los argumentos que vertebran
este artículo, partiendo de un supuesto constatado
y cuestionable, la relevancia prioritaria que ha ido adquiriendo el enfoque
educacional basado en competencias
en las agendas curriculares de los gobiernos contemporáneos, no solo a nivel de
las políticas nacionales sino también como consenso internacional. Reconozcamos,
pues, que este posicionamiento consensuado adquiere su pertinencia en el marco de la reestructuración del sistema y la sociedad capitalista a mediados de la
década de los 70s, dando paso al desplazamiento de un paradigma Keynesiano,
Cepalino, y Dependentista, para el caso
de las economías latinoamericanas, a un modelo neoliberal fundamentado en
el pensamiento teórico de Friederich Von Hayek y Milton Friedman.
Ello permitió el posicionamiento prioritario de una pléyade de
conceptualizaciones educativas de corte eficientista y tecnocratizante, a las
cuales subyace el imaginario de la innovación
o, a la postre, su variante, la modernización.
Estas categorías conceptuales claramente no neutrales en términos de una
racionalidad política, cimentaron las bases de un conjunto de reformas
educacionales en nuestro continente.
En este escenario y como signo de ese mismo imaginario intelectual del
pensamiento hegemónico
y modernizador (hago alusión al neoliberalismo), o también llamado innovador,
se introdujo y posicionó en un lugar prioritario el concepto de las competencias,
derivándolas en básicas, claves y transversales, definiendo que estas
certificaban la calidad tanto de la enseñanza como del aprendizaje, resguardando
la orientación fundamental dada por la evaluación y certificación de conductas
a fines al mercado laboral y al sistema productivo.
En términos prácticos esta reorientación de la economía posicionó estratégicamente
el sistema educacional en sintonía directa y dinámica con la economía y, a la
postre, con el sector empresarial y
laboral.
Ello determinó la estrecha relación entre capital humano avanzado y capital
económico, (lo que no quiere decir que esta premisa no haya estado presente en
los modelos desarrollistas anteriores,
la diferencia más bien radica en la
especificidad, más que en la formas de aplicación). Dicha relación influenció
decisivamente el posicionamiento prioritario alcanzado por el modelo de las
competencias en educación. En tanto, las competencias resultaron fundamentales
en este imaginario en la perspectiva del desempeño, certificación y
acreditación laboral (empresarial) mejorando las condiciones de producción,
afianzando el crecimiento económico, aumentando la tasa de rentabilidad y, estableciendo,
una contribución sustancial a hacer más efectivo y eficaz las dinámicas de la
producción capitalista.
Cuando se examinan estas tendencias a la luz de los
supuestos epistemológicos que las animan, queda al descubierto que las opciones
por la modernidad, la modernización en la lógica de la nivelación y
certificación de conductas en este caso laborales ( en directo vinculo con el enfoque
centrado en competencias) son conceptos centrales en el imaginario del capitalismo,
que son esencialmente una opción epistemológica por el ideario de la modernidad
burguesa
pero que, desde una postura teórico-critica, a lo menos, estos argumentos son
puestos en tensión.
En este escenario de interrogación, los problemas
que intentaré abordar en este artículo se circunscriben en dos dimensiones: una
de tipo teórica y otra de orientación práctica. En primer lugar, en la
dimensión teórica analizaré la relación conceptual del constructo de las competencias
respecto del ideario del proyecto burgués e ilustrado fundamentado teóricamente
en el pensamiento liberal (o neoliberal). Y, en segundo lugar, en la dimensión práctica
se intenta generar una re-significación del concepto de las competencias desde
una perspectiva socio-pedagógico-critica,
lo que permite esbozar ciertas tentativas para la contribución a un
modelo crítico de las competencias afines a los principios que rigen el
proyecto educativo de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Por las razones anteriores, se hace necesario
esgrimir las siguientes interrogantes: ¿En que supuestos sociales y
epistemológicos se funda el actual modelo de competencias? ¿Competencias para
una sociedad progresista y critica o para una sociedad salvajemente competitiva
y funcional? ¿Es posible un modelo de competencias críticas? ¿Nuestra
institución puede atender a estas demandas?
II.
El enfoque teórico de abordaje: La teoría crítica de la sociedad
“La teoría critica se propone a
través de la práctica,
que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su
sociedad.”
“La educación debe tener presente estas relaciones y
determinar
cómo las condiciones estructurales de la sociedad
influyen en el proceso educativo.”
Situaré mi
posicionamiento teórico en la perspectiva de la modernidad reaccionaria, es
decir, en la teoría crítica inspirada en los planteamientos de la escuela
de Fráncfort. La raíz de tal orientación teórica adquiere su influjo en los
pensadores clásicos como Hegel y en el uso y entendimiento de la crítica
desarrollados por Karl Marx. Estas tradiciones intelectuales influenciaron
decisivamente el planteamiento de los teóricos de la escuela de Fráncfort. Entre
los autores más destacados se cuentan Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert
Marcuse y Jürgen Habermas.
El planteamiento central de la teoría crítica de la
sociedad es el reconocimiento explícito existente entre el conocimiento e
interés, lo que la distingue esencialmente de la teoría tradicional. Otro de
los elementos centrales es su sistemática crítica a la sociedad Occidental y a
la sociedad industrial, su advertencia de que la ciencia y la tecnología se han
convertido en instrumentos poderosos para la manipulación, la represión y la
dominación, antes que el camino para la ilustración y la libertad.
Al decir de Horkheimer “la manipulación de la naturaleza Física y de los mecanismos económicos
y sociales específicos exige por igual la reunión de un cuerpo de conocimiento
como el que se provee en un conjunto ordenado de hipótesis. Los adelantos
tecnológicos del periodo burgués están inseparablemente ligados a esta función
en la búsqueda de la ciencia. Por una parte, volvió fructíferos los hechos para
la clase de conocimiento científico que tendría aplicación práctica en las
circunstancias y, por la otra, permitió la aplicación del conocimiento ya
poseído. Fuera de toda duda, tal obra constituye un momento de la transformación y el desarrollo continuo
de los fundamentos materiales de esa sociedad.”
A juicio de los pensadores de Fráncfort la teoría
tradicional cumple el rol puente entre ciencia funcional al servicio del
progreso de la sociedad burguesa, mientras que el planteamiento de la teoría
critica anida en un interés práctico, el
del mejoramiento radical de la existencia humana, de esa sociedad humana a la
cual critican. Para lo cual se requiere un esfuerzo intelectual encaminado a
develar las contradicciones epistémicas del pensamiento tradicional y conservador,
con la intención de poner reflexivamente al descubierto los fundamentos
ontológicos de la constitución de la sociedad capitalista y sus mecanismos de
dominación ideológicos. En esa perspectiva los pensadores de Fráncfort
sostienen que un pensamiento crítico se asienta en: En el esfuerzo intelectual y eventualmente práctico, que no se
satisface con aceptar las ideas, las acciones y las condiciones sociales
prevalecientes, irreflexivamente y por mero hábito; el esfuerzo que trata de
coordinar entre si los aspectos individuales de la vida social y con las ideas
y objetivos generales de la época, de deducirlos genéticamente, de distinguir
la apariencia de la esencia, de examinar los fundamento de las cosas, en suma
de conocerlas realmente.
El pensamiento critico es, desde el planteamiento de
los pensadores de Fráncfort, una necesaria formación de autoconciencia
reflexiva dando paso a una forma de pensamiento que se fundamenta en la
reflexión consiente y responsable sobre la sociedad y la necesidad de indagar
en sus contradicciones y la formas veladas de dominación de esta.
III. Los supuestos sociales y
epistemológicos que fundamentan el posicionamiento prioritario del enfoque
centrado en competencias.
Los sectores dirigentes, la intellingentia y los medios de comunicación, sitúan al sector educacional
en el centro del discurso sobre el desarrollo nacional; casi como una respuesta
situada aparentemente más allá de las ideologías, aunque en verdad empieza a
operar como una nueva ideología “ neutral y de consenso” frente a los nuevos
desafíos del siglo veintiuno.
Por de pronto, a partir de los años 80, los
gobiernos, los grupos directivos, los intelectuales y los mass media- junto a
organismos internacionales como la
UNESCO, la OCDE,
el Banco Mundial y el Banco interamericano de desarrollo – han empezado a identificar a la educación como el principal
instrumento para el desarrollo de los países, el crecimiento de las economías,
el aumento de la productividad y para superar o, al menos estrechar, el abismo
interno de la pobreza y el externo de conocimiento y tecnología que separa a
los países desarrollados de aquellos en vías de desarrollo. Incluso más: se
ve a la educación como un ingrediente principal para restablecer la cohesión
social, evitar la anomia juvenil, prevenir el crimen y la drogadicción, afirmar
los valores de la sociedad.
Estas concepciones sobre el sector educacional se
cimentan en el actual escenario económico social en el ideal del estado mínimo
y el mercado máximo, así como la identificación de la globalización y el
neoliberalismo con la modernización,
progreso y desarrollo, se vincula estrechamente con una visión educacional,
encaminada a fortalecer el llamado capital humano, con la finalidad de
desarrollar las capacidades y las competencias del conjunto de la población, de
los actuales y futuros ciudadanos que son, al mismo tiempos, la actual y futura
masa laboral.
En este imaginario se piensa a la educación no como
un bien social y humano, sino como un bien esencialmente capitalizable en
términos de su función instrumental y operacionalizable a través del desempeño
en el mercado de trabajo, no es educación para la vida y el fortalecimientos de
los valores morales y espirituales de la sociedad, es una educación
esencialmente para el sistema productivo, como envión del crecimiento económico
y el mantenimiento de la tasa de rentabilidadad, lo que se articula con un enfoque evidentemente empresarial.
Los especialistas que sustentan este pensamiento
fueron inspirados inicialmente por el pensamiento de la escuela de Chicago, la
cual se configuró como una ideología neoliberal totalizante en muchas
dimensiones de la sociedad, que se alimentó y combinó de manera heterodoxa en el pensamiento de Von Hayek, las propuestas
económicas de Friedman, la crítica cultural desarrollada por algunos
neoconservadores norteamericanos, las sugerencias políticas provenientes de la
escuela del public choice, el catolicismo
capitalista de Novak, etc. La revista de Estudios Públicos editada por el
centro académico del mismo nombre (CEP),
ofrece a lo largo de su trayectoria la mejor compilación del modo cómo este
pensamiento de corte liberal (neoliberal) ha residido en Chile e incorporado
por las intelligentsias al debate
nacional.
Los especialistas adscritos a este pensamiento
hablan de acrecentar nuestro capital humano porque el desarrollo pleno de la
nación ya no se cimienta en su capital físico, sino en el “valor agregado” que
pone la fuerza laboral, con sus conocimientos, actitudes, tecnologías de todo
orden. En otros términos, Chile vale la suma de talentos y las competencias de
sus habitantes. Chile suma la riqueza de los saberes de los que hoy día
trabajan, de los que ya no laboran, los talentos y las competencias de los niños
y jóvenes que se harán efectivos en los años que vienen. Esos talentos y
capacidades son suscitados por la educación. Por eso la educación crea riqueza
y es esencial en la lógica de este pensamiento para generar el crecimiento
económico.
Bajo
estos supuestos epistemológicos y sociales, el enfoque educacional centrado en
competencias resulta central y juega un rol prioritario, evidentemente porque las empresas con éxito reconocen que, para ser
competitivas en el S.XXI, han de invertir en capital humano.
En la economía global actual, la capacidad para
contratar, desarrollar y mantener a trabajadores cualificados resulta esencial
para el crecimiento y el desempeño empresarial. El hecho de garantizar que los
trabajadores cuenten hoy en día con las competencias y capacidades para llevar
a cabo su trabajo de un modo eficaz los beneficia a ellos, a las empresas y a
la sociedad en general. En la economía global actual, la cuestión no es si hay
que desarrollar sistemas de normas de competencias laborales, sino cuándo y
cómo. De manera que las competencias resultan fundamentales para la empresa, el
sistema económico y los lineamientos proyectuales de un modelo económico social
vinculado al mercado internacional, es decir, a la globalización. Permite ser más
eficaz, más racional (instrumentalizado), más modernizadores, más progresistas,
permite insertarnos en las condiciones de la actual fase de la modernidad.
Estas concepciones actuales que sustentan la
centralidad de la educación basada en competencias, son en esencia el mismo
imaginario inspirador de las élites liberales del siglo XIX, son los criterios
inspiradores de los creadores de los República, sus fundadores soñaron, al
igual que nuestros actuales dirigentes y especialistas adscritos al ideario de
la modernidad y del pensamiento liberal con la “difusión de las luces”, siendo
esta la herramienta fundamental que supuso un renovado optimismo y confianza en
la razón que fundamentó a la educación como instrumento de la emancipación
humana y el progreso material.
A lo largo del siglo XIX los intelectuales y
políticos más relevantes soñaron con un país cimentado en la ciencia y las
letras, con un pueblo soberano educado. Darío Salas, al proponer la ley de
educación primaria obligatoria, anticipaba el reconocimiento del capital humano
como fundamento de la democracia y el progreso; Frei Montalva y su sabio Ministro
de Educación, Gómez Milla, soñaron también al proponer una educación moderna e
igualitaria. Todos ellos creían en la educación como instrumento de progreso o,
al decir de los neoliberales la educación, como la riqueza en tanto capital
humano. Es decir, todos ellos creían en el ideario de la modernidad burguesa y
en la educación al servicio del progreso material de la sociedad capitalista.
En la actual fase de la modernidad, el enfoque
centrado en las competencias se posiciona centralmente en este imaginario, ya
que permite mejorar lo que los neoliberales llaman el capital humano, fuente de
la riqueza y del mejoramiento del mercado laboral y el sistema productivo. En
ese escenario, las competencias se transforman en el criterio que certifica una
productividad eficaz, es la respuesta a una necesidad del
mercado laboral de que sus trabajadores sean capaces de desempeñarse en
diferentes ámbitos, es decir, que sepan
hacer en contexto, que tengan las competencias que les demanda su trabajo, con
lo cual mejorar sustancialmente la producción de los bienes que sus trabajos
generan. En este sentido, el enfoque centrado en competencias reside en la
calificación de la mano de obra, su origen carga con la idea de aprendizaje y
evaluación de conductas entendidas como desempeños en un conjunto de
situaciones adscritas al tipo de trabajo de que se trate.
En este pensamiento las
competencias se encuentran jugando un rol instrumental central para la actual
economía, su racionalidad se funda e inspira en el pensamiento de la modernidad,
del progreso, del desarrollo es decir, en el ideario de pensamiento liberal. Si
nos adecuamos a sus ideales, este tipo de enfoque de competencias configura una
sociedad altamente empresarial donde los principios que rigen son los del éxito
individual, el afán de lucro, la búsqueda de la propia utilidad, el egoísmo, el
afán de autoafirmarse imponiéndose sobre el resto, sin relación dialógica con
el otro, sin construcción solidaria de sociedad, sin ideario emancipador, es
decir, la configuración de un sistema educacional ad-hoc a las necesidades de
una sociedad altamente competitiva y salvajemente exclusiva y marginalizadora
en donde gana la fuerza del dinero y la capacidad empresarial, por sobre el
intelecto y las capacidades humanas de la razón dialogante y critica.
Evidentemente,
la pretensión es reflexionar sobre otro tipo de sociedad, que se funde en otro
tipo de racionalidad que anime un modelo alternativo de competencias, la que se
constituya a partir de una modernidad reaccionaria, una modernidad que tome
conciencia del actual e histórico rol instrumental de la educación y el modelo
de competencias a fin a esa concepción y el sistema productivo. Un tipo de modernidad
que critique la hegemonía de pensamiento de la razón y la técnica, una modernidad que ponga al descubierto el
problema de la racionalidad instrumental que termina siendo la racionalidad de
la imposición y el dominio del ejercicio vertical del poder.
Este texto, en esta primera parte, se configura a partir de
las premisas que animaba a los
pensadores críticos de Fráncfort los que, a través de la Dialéctica de la
Ilustración, pusieron al descubierto que
la modernidad ilustrada -que pretendía ser crítica-racional
(autocuestionadora), que es el punto principal del proceso de formación
cultural con el que se identifica la modernización occidental-, se ha
convertido en una nueva mitología que refuerza aquello mismo con lo que quería
acabar. En esa lógica la crítica es que este modelo de competencias, que se
asienta en una perspectiva innovadora y modernizadora directamente vinculada al
mercado laboral, es una opción por una sociedad que responde a los criterios de
esa racionalidad. En este escenario, convendría interrogarse si este modelo fuese
adoptado por una institución como la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano, que se inspira en el ideario de la democracia y la participación crítica,
entregándose a la imposición de la razón instrumental y a los criterios del
mercado como modelo educacional, por el solo hecho de aceptar vertical y acríticamentente
los designios del poder y las modas
intelectuales del pensamiento.
En este sentido, la alternativa es resignificar el actual
modelo de competencias, a uno que esté a las alturas de las circunstancias de
un pensamiento critico en una institución que se inspira en esos ideales, los
de la racionalidad comunicativa, por lo tanto, en los principios de la
democracia, la construcción de ciudadanía crítica y reflexiva con un rol activo
en la sociedad del conocimiento.
IV. Competencias desde una perspectiva
progresista.
El concepto de competencias
presenta una tensión evidente, dada por
la multiplicidad de definiciones y
enfoques, por su anti-normativa pretensión de definición. Entonces, al hablar
de competencias convendría hacer ciertas salvedades, ya que no es lo mismo
hablar del enfoque por competencias desarrollado en los países anglosajones,
los del mundo francófono o estados Unidos y España, por ejemplo.
Por mi
parte, realizaré una aproximación al concepto de las competencias desde tres
autores, para exponer finalmente una opción más propia: la de Perrenoud, la de Aguilar y Cepeda y la de Rey y Staszewski.
Una de las definiciones más conocidas y aceptadas,
ha sido la ofrecida por Ph. Perrenoud, en su trabajo sobre Diez nuevas
competencias para enseñar. Para este autor la competencia designa una “una
capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para hacer frente a un tipo
de situaciones”. Perrenoud considera que las competencias no son por ellas
mismas saberes, procedimientos o actitudes. La movilización se realiza en situación
y pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de
pensamiento que permiten determinar –más o menos consciente y rápidamente-
y realizar -más o menos eficazmente- una acción relativamente adaptada a la
situación. Finalmente, Perrenoud entiende que las competencias, en este caso
las profesionales, se construyen en la formación, pero también en la opción de
la indagación cotidiana de un práctico, de una situación de trabajo a otra.
Las competencias principales –que en el caso de la propuesta de Perrenoud son
diez- incluyen competencias más específicas.
Para Aguilar y Cepeda “El concepto de competencia se refiere a un sistema
de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y
otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son
adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son
indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales”. La
competencia supone, para estos autores mexicanos, la capacidad para poner en
práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para
enfrentar y resolver problemas y situaciones. Además, identifican las
competencias con habilidades complejas.
Finalmente,
los belgas Rey y Staszewski (2004), establecen que una competencia
es una disposición para cumplir una tarea, disposición que se adquiere cuando
el sujeto es apto para llevar a la práctica el conjunto organizado de saberes
de diferentes tipos necesarios para cumplir la tarea en cuestión.
Atendiendo a estas tres
definiciones se puede considerar, grosso modo, que una competencia es
una capacidad, un sistema o una disposición dirigida a la acción, a preparar a
los ciudadanos para dar respuesta a todo tipo de situaciones concretas en las
que se van a encontrar a lo largo de su vida. Esta competencia está formada por
saberes, habilidades, actitudes y todo aquello que interviene en cualquier acto
educativo y social (motivación, valores, emociones, etc.). Las competencias se
construyen en la práctica y en la práctica es donde se podrá comprobar si han
sido desarrolladas correctamente.
El concepto de competencia va
acompañado, en nuestra perspectiva, de una concurrencia simultánea de saberes, poniendo
en juego ciertas capacidades del individuo frente a situaciones problemáticas
que impone el campo contextual específico.
Desde esta perspectiva, el contenido disciplinar -en nuestro caso, de las
ciencias sociales- persiste como un recurso a ser movilizado, el cual tiene
impacto ético-político y social. Evidentemente, la lógica de las ciencias
sociales se asienta en principios de una racionalidad comunicativa. La
generación de saber y de conocimiento aplicado se genera en el desarrollo de
competencias argumentativas multivariables con lo cuales se lee la realidad,
identificándola, interpretándola y poniéndola en situación de sentido con
interés socio-político. En este escenario, el desarrollo de competencias
críticas supone los siguientes principios de orientación:
Participación: Supone el
ejercicio del dialogo constructivo, poner al descubierto el carácter agonal,
conflictivo, del orden democrático, tornándose esto ultimo un requisito
fundamental para un protagonismo real de los ciudadanos, con apertura
permanente a la transformación social. Es lo que Chantal Mouffe y Ernesto
Laclau denominaron como “condiciones
de la democracia radical”.
Comunicación: La
comunicación juega un rol central a partir del ejercicio del dialogo constructivo,
desarrollo de las capacidades de empatía mediante la compresión de las acciones
humanas, realización de debates para expresar las propias ideas y escuchar y
respetar las demás. Elaboración y asimilación critica de opiniones y
argumentaciones sobre las realidades sociales e históricas.
Transformación:
Este principio consiste en una formación que propicie el espíritu crítico y
transformativo, el cual es capaz de leer, traducir y transformar los contextos profesionales en los que se
inserte. Ello requiere contar con las herramientas que permitan aproximarse a
la realidad social y producir conocimiento relevante para el desarrollo de una
mirada transformadora de la realidad. Es una orientación anti-conservación y
pro- cambio para el mejoramiento.
Contextualización.
Un enfoque de competencias críticas requiere un interés de situar los
problemas, una lectura de diagnóstico situada. Investigar la realidad social
supone un enfoque que analicé las problemáticas en su contexto. Por
ello, la respuesta situada y contextualizada a las problemáticas de la
realidad social es central en este modelo de competencias.
V. Competencias para
una institución de carácter pluralista y critica circunscrita en el marco de
las carreras de las ciencias sociales
Un modelo de
competencias críticas ad-hoc a las
necesidades de una institución de pensamiento crítico con carreras de ciencias
sociales debe estar vinculado a un modelo de competencias de carácter crítico residido en los principios que
fueron esbozados con un rol central en el conocimiento disciplinar de las
ciencias sociales. Las ciencias sociales nos dotan de principios y herramientas
con los cuales consolidar este enfoque crítico de competencias, para ello, es
preciso, desde la misma construcción del conocimiento de las disciplinas
sociales, buscar las herramientas para
la configuración de las competencias de carácter crítico.
En este sentido, el
corpus analítico tanto de la sociología, la ciencia política, la economía, la
historia, la pedagogía y la psicología, nos posibilita, desde la producción de
sus conocimientos, los principios para la articulación de un modelo crítico de
competencias. Bajo estos supuestos, un modelo de competencias críticas para una
institución de este carácter debe asentarse en la interdisciplinariedad de
variables y dimensiones de análisis. Posibilitando
la articulación de un pensamiento de carácter socio-histórico directamente
vinculado a las lógicas del pensamiento
reflexivo y critico.
La formación del pensamiento social e histórico ha
tenido en el pensamiento crítico y en el pensamiento creativo dos importantes
tradiciones de importancia trascendental para un modelo crítico de competencias
que se sustente en la producción de conocimiento de las ciencias sociales. En
esta lógica, Tulchin, por ejemplo, definía el pensamiento crítico como “una
combinación de aptitudes, competencias, actitudes y disposiciones utilizadas en
el pensamiento de evaluación razonado que requiere enjuicio cuidadoso o una
reflexión continua”.
Y entendía que el alumnado debía utilizar herramientas y métodos del
pensamiento crítico para evaluar evidencias, detectar inconsistencias e
incompatibilidades, sacar conclusiones válidas, construir hipótesis y darse
cuenta tanto de las posibilidades de opiniones como de los hechos a la hora de
estudiar esta historia. Los estudiantes manejan materiales controvertidos y
preguntan y buscan contestaciones a cuestiones difíciles; cómo pensar de una
forma crítica sobre una información y cómo tratar ésta. Tulchin ilustra su
propuesta en el estudio de la Segunda Guerra
Mundial y del Holocausto.
También Dhand ha defendido la necesidad de la
formación del pensamiento crítico. Para este autor, la meta básica de la
educación es desarrollar en el alumnado la habilidad de pensar, sentir y hacer.
Y la función del pensamiento crítico es animar a los estudiantes a pensar
críticamente los problemas públicos aprendiendo a valorar afirmaciones,
acontecimientos, ideas, experiencias, etc. La propuesta de Dhand incluye un
conjunto de habilidades del pensamiento crítico, las conductas de un pensador
crítico, los métodos para la enseñanza del pensamiento crítico, los principios
que deben guiar a los profesores y un conjunto de sugerencias para la
implementación del pensamiento crítico. Entre las habilidades destacan, por
ejemplo, las siguientes: descubrir sesgos en las fuentes conocidas, descubrir
información irrelevante, determinar si los hechos justifican o avalan una
generalización, distinguir entre hechos y juicios de valor, juzgar la solidez
de un argumento, etc… Algunas de ellas son comunes a otros listados de
objetivos o de procedimientos históricos.
En este escenario un modelo de competencias críticas
para la Universidad Academia de Humanismo Cristiano debe tomar en consideración
el conocimiento de las propias disciplinas que enseña, con la finalidad de
establecer competencias de tipo social y ciudadanas, las cuales deben desarrollarse a partir de
los contenidos del área de ciencias sociales, a través de las habilidades y
destrezas y actitudes que el conocimiento disciplinar genera. Entre ellas:
1.
“Comprensión de la realidad social,
actual e histórica para desenvolverse socialmente,
2.
Entender los rasgos de las sociedades
actuales: su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en
que se vive,
3.
Crear sentimientos comunes que favorecen
la convivencia,
4.
Desarrollo de la capacidad de empatía
(ponerse en lugar del otro) mediante la comprensión de las acciones humanas,
5.
Ejercicio del diálogo constructivo,
6.
Realización de debates para expresar las
propias ideas y escuchar y respetar las de los demás,
7.
Acercamiento crítico a diferentes
realidades sociales, actuales o históricas,
8.
Elaboración y asimilación crítica de
opiniones y argumentaciones sobre las realidades sociales e históricas”
En definitiva, un
modelo de competencias críticas
para la Universidad Academia
de Humanismo cristiano supone una articulación directa con la producción de
conocimiento de las ciencias sociales con el corpus epistemológico de las disciplinas.
En tanto, estas nutren la formación de competencias de tipo reflexivas
resididas en la lógica de la racionalidad comunicativa como lo son las
competencias de argumentación, por ejemplo.
La compresión
de la realidad social e histórica en perspectiva transformadora para el
mejoramiento nos entrega herramientas para desenvolverlos socialmente, entender
los fenómenos de las sociedades actuales, participar de ellos, tener un rol
activo, posicionado y situado
argumentativante. En este escenario, la construcción de las competencias críticas
de la formación de la Universidad nos permite formar en competencias que promuevan la formación de un profesional
con identidad autónoma recogiendo una formación que propicie el espíritu
crítico y transformativo y sea capaz de leer, traducir y transformar los
contextos profesionales en los que se inserta.
El profesional formado en una universidad adscrita a
este modelo de competencias será un profesional que cuente con las herramientas
que le permitan aproximarse a la realidad social y producir conocimientos
relevantes para el desarrollo de una mirada particular y propositivas con ideas que contribuyan al
cambio de la sociedad.
Bibliografía:
- Joan Pagés Las
competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la historia.
Universidad de Barcelona.
- Anderson,
Perry: “Neoliberalismo: Un Balance provisorio”, en La trama del
neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusión social, Sader, Emir y Gentili,
Pablo (comps.), CLACSO-Eudeba, Argentina, 1999
- Milton Friedman (1992) Libertad de elegir, Editorial Planeta-Agostini,
(España).
- Osvaldo Sunkel (1998) La
sostenibilidad del desarrollo en América Latina. En América Latina en el siglo
veintiuno, de la esperanza a la equidad. Fondo de cultura económica.
- Henry
Giroux (1990) Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Barcelona Paidós.
- Max
Horkheimer (1972) Teoría Critica.
Editorial Paidós
- Sergio
Grez (1998) De la regeneración del pueblo a la Huelga general Ediciones
Dibam.
- Perrenoud, P.
(1999): Diez nuevas competencias para la educación. Ediciones
- Aguilar,
M. A/ Cepeda, B (2005): Pisa para docentes. La evaluación como oportunidad de aprendizaje. Instituto
Nacional para la evaluación de la educación. Secretaria de educación
Pública de México.
- Rey,
B./ Staszewski, M (2004) Enseñar historia a adolescentes en perspectiva socio
constructivista .Editorial Bruselas p
19.
- Osandón
, L/ Ayala, E. (2007): ¿ Cumple algún
papel los contenidos de la historia en el
aprendizaje por competencias. Iber, Didáctica de las ciencias sociales , geografía e historia numero
- Laclau,
E; Mouffe, C (1985) Hegemonía y estrategias socialista. Haci a una
radicalización de la democracia. Buenos aires .FCE.
- Tulchin,
J. B.(1987) : Mas allá de los hechos
históricos: Sobre la enseñanza del
pensamiento critico. Revista de educación numero 282, 235-253.
- Dhand,
H (1994) : Investigaciones de pensamiento Critico: Perspectiva de estudios
sociales del profesorado.
El
origen de esta relación la encontramos
el las transformaciones educacionales desarrolladas por el régimen
militar. En ese contexto que perdura
hasta la actualidad el sistema educacional se reorienta en una lógica de
funcionalidad al modelo de desarrollo
socio-económico que se procuraba aplicar.
Marcela Gajardo establece dos grandes periodizaciones en las que podemos
encontrar la concordancia entre las trasformaciones estructurales introducidas
por el régimen con respecto a los cambios introducidos en el sistema
educacional lo que se ha dado en
denominar medidas en pro de la modernización del aparato educacional.
En el modelo socioeconómico
desarrollista la educación publica jugaba un papel relevante, en tanto medio de
movilización social y la constitución de una sociedad desarrollada, de ahí por
tanto, que la educación se pensara como un medio y un mecanismo de alcanzar el
desarrollo anhelado por la vía de la inversión del estado en el capital social
de la nación, es decir, en la educación de su mercado interno. En esta lógica
se definía el estado respecto el sistema educativo como medio y mecanismo
estratégico en la búsqueda del desarrollo.
El ideal
de la modernización proviene para nuestro contexto actual educacional del
decreto 300 impulsado por la dictadura militar En definitiva, los cambios
operados a partir del decreto trescientos se expresan en las formas
de racionalizar las medidas adoptadas con anterioridad, así
como la de introducción de mecanismos correctivos y nuevos elementos para
adecuar el sistema educativo al sistema social en su conjunto pasan a
configurar el denominado proceso de modernización del sector educacional.
Modernización que, al insertarse en las coordenadas del sistema socioeconómico
vigente, se confunde con los procesos de privatización en general y con la
imposición de un estilo autoritario y vertical de construcción política del
país que, necesariamente se refleja en la práctica educacional .Respecto del
papel del estado en la educación, en este periodo se decidió que el estado
debía limitar su responsabilidad en la educación, particularmente en los
niveles medios y superior transfiriendo algunas actividades concretas y las
futuras posibilidades de ampliación al sector privado, reservándose las
funciones normativas y fiscalizadoras propias de la definición subsidiaria en
la que se enmarca la gestión del gobierno.
.jpg)
