Declaración de los Profesores del Dpto. de Ciencias Sociales del Instituto Nacional Gral. José Miguel Carrera

Las Profesoras y Profesores del Departamento de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del Instituto Nacional, establecimiento emblemático dentro del contexto educacional chileno, muchas veces tomado como referente en la elaboración de planes de mejoramiento educativo, nos vemos en la obligación -que nace desde el don más preciado de nuestro ser, la razón- de pronunciarnos frente a la propuesta de Reforma Educacional presentada por las autoridades pertinentes. Pensamos que ella, intenta despojar a la sociedad del conocimiento de su historia y del derecho a la construcción comunitaria de sus memorias. Por tal razón, en este escrito manifestamos nuestro desacuerdo desde tres perspectivas diferentes:

I. DISCIPLINA PEDAGÓGICA

La educación es un compromiso ineludible e inseparable de los profesores con la sociedad en que se vive, por lo tanto no podemos quitar la vista de la aberración de un Proyecto de Ley que no está aún entregado a la comunidad legislativa y que tiene carácter de urgente. Siempre hay tiempo y voluntad para consensuar un cambio. No nos asusta la frase del momento: que cada día que se pierde es un día más de pérdida para el alumno chileno. Más grave es la amenaza de aprobar una idea impensada que traería una serie de acciones que no tendrían efecto alguno.

Una reforma educativa no puede ser y/o tener un enfoque devaluante del saber y por supuesto del pensar, ya que minimaliza y atomiza a la sociedad y al hombre lo hace vulnerable a los poderes economicistas y tecnócratas de los gobiernos de turno.

Aquí la Historia no se enfrenta ni compite con Lenguaje ni Matemática, se integra a la estructura pedagógica de un establecimiento educacional apoyando el concepto de la Multidisciplinaridad. Es decir, coayuda en la construcción del conjunto de competencias del ser humano dotado de razón.

José de la Luz y Caballero planteó: “atendamos de preferencia a este semillero de plantas tiernas que más reclama cultivo si queremos ver algún día árboles, robustos y frondosos, bajo cuya sombra pueda tranquila redimirse la Patria”. Allí está nuestra propuesta. La reforma debiera preocuparse de intervenir el primer ciclo de la educación básica pues es allí donde se crean las premisas para que el trabajo puede desenvolverse con éxito en los niveles superiores, es allí donde se despierta el interés del estudiante por saber, donde se forjara el primer nivel de ciudadanía, donde se engendrará el patriotismo.

Basil Bernstein, citado por Carlos Pena, planteaba que el código lingüístico se diferencia según la clase social llegando a ser este: restringido o elaborado. El grupo más pobre de la sociedad se desenvuelve en un código restringido y la educación y los grupos medios y altos lo hacen en un código elaborado. A ello podemos unir que “Si un niño no comprende lo que lee –si apenas junta las letras es imposible que entienda un relato histórico-“, pero allí se encuentra entonces el problema y justifica la medida de intervención en el primer ciclo básico en la modificación de los procesos de lecto-escritura.

Desde la perspectiva pedagógica planteamos que:

01. La medida no fue consultada con los estamentos técnicos – pedagógicos pertinentes: Profesores, UTP, CRA, Alumnos, Apoderados.

02. La medida obedece a experiencias en un contexto socio-cultural y económico que no es el nuestro.

03. La medida desconoce la Multidisciplinaridad, las Metodologías y Didácticas de enseñanza de los sectores involucrados.

04. La medida está mal focalizada, se centra en el segundo ciclo básico y no en el primer ciclo donde está la problemática. Esto también tiene que mirarse desde la perspectiva de la realidad educativa. Más de 35 niños por sala es pertinente para implementar las metodologías activas y participativas que finalicen en la concreción de un alumno dotado de herramientas pedagógicas para enfrentar un proceso de profundización cognoscitiva.

05. La medida debiera salir del slogan con la cual de ha presentado: “Saber leer y escribir es el más primordial de todos los saberes y la llave para cualquier otro” debiera decir: Saber leer y pensar para escribir. Ello significará que el alumno piense para razonar y razone para actuar. ¿A esto se le tiene miedo? La Revolución Francesa aniquiló el concepto de súbdito y emplazó en la sociedad el concepto de ciudadano. Es este concepto el que habrá que desarrollar. Es este concepto el que viene desde que fue parido acompañado del diálogo griego y de la participación.

06. ¿Por qué la señora Loreto Fontaine afirma que?: “la reducción en el número de horas de Historia no implicará una reducción en los contenidos que se pasan actualmente. Hicimos la propuesta horaria al mismo tiempo que construimos los nuevos programas de estudio para los cursos. Hay total calce”. Entonces la lógica indica que si hubo una reducción de horas hay también una merma en la red de contenidos y ¿Qué criterio se usó para la readecuación de contenidos? ¿A qué historiador se le pidió la opinión? ¿Se tomó en cuenta los mapas de progreso? ¿Qué se determinó sobre el Ajuste Curricular implementado desde 5º Básico a 1º Medio?, ¿Debemos entender que se redujo también los Niveles de Logro de los sectores en cuestión? ¿Qué ocurrirá con la PSU? ¿Qué ocurrirá con la unidad de Geografía de Chile que se sacó de Primero medio con el Ajuste Curricular?

II. DISCIPLINA HISTÓRICA

“…De amar las glorias pasadas, se sacan fuerzas para adquirir las glorias nuevas” José Martí

Ya el pensador cubano planteaba hace muchos años que la única manera de salvaguardar las intenciones externas en una sociedad era preservar su cultura y acrecentar su identidad. Esta idea ha sido apoyada por Aguila y Rendel que plantea: “la historia constituye una de las formas de transmisión y reproducción de la memoria colectiva, constituye un elemento fundamental en la configuración de la conciencia y de la identidad de los pueblos. Debe ayudar a crear conciencia e identidad de persona, de actor social (…) de nación, que impulse para actuar sobre nuestra realidad social y natural y transformarla”

La enseñanza de la historia transformara la conciencia de la sociedad en donde está inmerso nuestro estudiante, cultivará el amor a la libertad y a todos los valores emanados desde la Revolución Francesa, pretenderá generar una nueva concepción de mundo y reconquistará el alma del ser humano.

Los profesores compartimos plenamente el siguiente postulado para la historia: ella “permitirá satisfacer la necesidad de desarrollar la inteligencia de todos pues constituye el germen escondido del bienestar de un país”.

El no caminar por este sendero humanista traerá a la sociedad la formación de un ser acrítico, reproductor de un mundo injusto y dominable. No participaremos del aprendizaje reproductivo, mecánico, donde el alumno sólo sea un receptor de información.

Desde la perspectiva disciplinaria planteamos que:

01. La disminución de las horas generará una baja en la Identidad Nacional. Ataca la memoria histórica de la nación. Promueve el desarraigo y la vulnerabilidad hacia culturas foráneas. Nos desvincula de nuestro pasado histórico. Nos deja sin referentes o patrones auténticos de comportamientos.

02. El hombre hace la historia y piensa la historia, por lo tanto es una medida atentatoria contra el ser humano el único ser vivo que es histórico. Rememoramos hoy, con más ímpetu la celebre frase de que el Instituto Nacional no está en la historia es parte activa de ella. No sacaremos nunca al institutano de esa condición.

03. La historia refuerza las cualidades intrínsecas y propias del ser humano, desde los afectos hasta la razón

04. ¿Cómo podrán valorar los alumnos el legado cultural de nuestros antepasados y así construir una sociedad más justa y respetuosa de la diversidad cultural y étnica? ¿Esperamos que las futuras generaciones reproduzcan las acciones y actuaciones históricas y políticas basadas en el desconocimiento? ¿Cómo los jóvenes podrán valorar y amar nuestra cultura?, recordemos las sabias palabras de Da Vinci “Nessuna cosa se puo amare nè odiare se prima non si ha cognition di quella”. (No se puede amar nada sin antes no se llega al conocimiento de ella).

III. EDUCACIÓN PÚBLICA

01. La disminución de horas provocará que se incremente la brecha entre los colegios particulares subvencionados y/o particulares pagados y la Educación Pública

02. El insulto de ofrecer dinero a través de jubilaciones sólo demuestran que no se valora la experiencia de los profesores que por años han servido al engrandecimiento de la educación pública. Seres que abandonaros todo por sus alumnos. Recordemos que muchos de ustedes fueron formados en la Educación Pública. La cual no estaba mercantilizada, obedecía a una política de Estado coherente con el pueblo, era el garante de su desarrollo.

Por que ahora se desvincula de los estamentos estatales y se traspasa a agentes económicos. Nunca la educación debe mirarse desde la perspectiva económica, sino humana.

Educación en profunda crisis: es necesario empezar todo o casi todo de nuevo

Polan Lacki

En América Latina estamos sufriendo, antiguas, muy dolorosas y crecientes, consecuencias de un factor de anti-desarrollo que está demostrando tener una extraordinaria fuerza para frenar y hasta anular los esfuerzos que están realizando los ciudadanos, las instituciones, las empresas y los gobiernos para promover el desarrollo económico y social de nuestros países. Lo paradójico es que dicho factor es una institución históricamente valorada, apreciada y reconocida por la opinión pública, pero que con el pasar de los años está deteriorando su imagen porque sus integrantes permanecen con los ojos cerrados y los oídos tapados, a pesar de los daños que, por acción o por omisión, está causándole al desarrollo, a la prosperidad y al bienestar de nuestros habitantes.

Me refiero a la pésima calidad de nuestra educación y muy particularmente a la incongruencia existente entre lo qué y cómo nuestro anacrónico sistema de educación primaria, secundaria y terciaria está enseñando y lo qué y cómo debería enseñar para que los educandos puedan mejorar sus principios, valores, actitudes, conocimientos y competencias; y con ello tener un mejor desempeño en la vida personal, familiar, laboral, empresarial y cívico-comunitaria. Con pocas excepciones, nuestras instituciones educativas han llegado a tal nivel de deterioro que no podemos seguir aceptándolo; su reconstrucción tiene que ser - en la práctica y no en la repudiable prédica demagógica - la más urgente prioridad de cada gobierno municipal, provincial y nacional. Porque, hablando objetivamente, no existen motivos para aceptar que todos los ciudadanos de cada país, directa o indirectamente, sigamos siendo afectados y penalizados por una educación disfuncional que insiste en enseñarnos contenidos descontextualizados que en gran parte son irrelevantes y poco utilizables; además de ser enseñados en forma muy teórica, abstracta, aburrida y mínimamente vinculada a las necesidades de vida y de trabajo de los educandos. Principalmente si consideramos que el mundo moderno está necesitando, desesperadamente, una educación más pragmática cuyos contenidos los educandos puedan utilizar y aplicar en la corrección de sus propias ineficiencias, como estrategia para que puedan solucionar los problemas que enfrentan en sus vidas cotidianas y ofrecer una mayor y mejor contribución al desarrollo de sus comunidades y de sus países.

¿Reformas cosméticas para "mantener las apariencias" o reformas profundas para cambiar de verdad?

Las autoridades educativas deben abandonar, de una vez por todas, las inocuas reformas cosméticas que han estado realizando, año tras año, durante las últimas décadas. Porque tales reformas están engañando a los educandos y condenándolos al desempleo y al fracaso como personas, como padres de familia, como trabajadores, como emprendedores y como miembros de sus comunidades. Es por esta razón de fondo que los ministerios nacionales y las secretarias provinciales/departamentales y municipales de educación deben promover reformas educativas profundas y radicales que produzcan resultados concretos e inmediatos: en la formación y capacitación (más pragmática, funcional y práctica) de los docentes, en los contenidos curriculares, en los métodos pedagógicos, en la administración de las escuelas y en su relacionamiento con los padres de familia, con las comunidades y con el mercado laboral. Asimismo deben promover reformas que modifiquen los generosos calendarios escolares (con 4 horas de clases al día, 8 meses de clases al año y aún así llenos de celebraciones, asambleas, pre-feriados, pos-feriados, paros y huelgas). Estas generosidades son inaceptables porque si necesitamos que los alumnos aprendan más y mejor es indispensable que los profesores les enseñen más y mejor.

Todos los educandos deben ser formados para que puedan actuar como ciudadanos ejemplares

Con tal fin esta nueva educación deberá estar orientada a motivar y "empoderar" a los educandos para que quieran, sepan y puedan ser más eficientes y más autodependientes solucionadores de sus propios problemas. Una educación que les enseñe cómo elevar su productividad y su capacidad para generar más riquezas e ingresos familiares, como prerrequisitos para empezar a reducir la pobreza en la cual vive la mayoría de los educandos. Si queremos erradicar la pobreza no podemos seguir formando ciudadanos pasivos y dependientes de los simplistas programas paternalistas de regalar dinero a los pobres; porque éstos son pobres en dinero, porque son pobres en conocimientos, que sus padres y especialmente el sistema de educación no les proporcionaron. Estos paliativos populistas están destruyendo la dignidad de los pobres y condenándolos al fatalismo, a la pasividad, a la ociosidad, a los vicios y conduciéndolos a una miseria que, con la "ayuda" del ganar sin trabajar, se vuelve irreversible. El sistema de educación debe formar y capacitar una nueva generación de ciudadanos, que posean los principios, los valores, las actitudes y las competencias necesarias para que ellos mismos puedan evitar/corregir/eliminar los errores e ineficiencias que están cometiendo, porque generalmente son estos los principales causantes de su propio subdesarrollo. Una educación funcional y de buena calidad debe tener como objetivo y estrategia convertirlos en ciudadanos más honrados, más honestos, más responsables, más conscientes de sus deberes, más creativos, más productivos, más emprendedores, más solidarios y más activos y eficientes protagonistas en la solución de sus problemas personales, familiares, laborales y comunitarios.

Los ministros y secretarios de educación deben tener "hojas de vida" que los recomienden.

Por una cuestión de coherencia esta educación innovadora requiere de autoridades educativas que también tengan actitudes y procedimientos innovadores y ojalá revolucionarios. Los puestos de ministros nacionales y de secretarios provinciales/departamentales y municipales de educación ya no pueden seguir siendo atribuidos a oportunistas de ocasión que ayudaron a elegir a los gobiernos de turno. Dichos puestos deberán ser ocupados por los más competentes educadores de cada país, provincia y municipio. Competentes, no necesariamente por tener muchos títulos académicos colgados en las paredes, sino que en el sentido de que en sus "hojas de vida" hayan demostrado creatividad, ingenio y competencia técnico-administrativa para formular y ejecutar soluciones inteligentes e innovadoras, que sean capaces de provocar un gran impacto en la calidad educativa y en las actitudes y competencias de los egresados. En las instituciones educativas, muchísimo más que en cualquier otro organismo o empresa, la meritocracia tiene que ser un principio irrenunciable e innegociable. Una misión con tan elevada importancia estratégica, económica y social, no puede seguir siendo atribuida a los malos políticos y mucho menos a los malos sindicalistas de la educación porque éstos suelen estar cada vez menos preocupados en educar y cada vez más dedicados a hacer proselitismo político y a catequizar ideológicamente a los estudiantes. La educación debe ser política e ideológicamente neutral

A pesar de todo, es muchísimo lo que pueden hacer los profesores para mejorar la educación

Por supuesto que las adecuadas decisiones políticas de los ministros y secretarios de educación y las eficientes administraciones de los rectores/decanos/directores de las unidades educativas son importantes. Sin embargo, ellas no producirán los resultados necesarios si los integrantes del más importante y más decisivo estamento de la educación - los profesores - no asumen como suyo el desafío de mejorar su propio desempeño y por ende la calidad de la educación que imparten. Por más adversas que sean sus condiciones laborales y salariales es mucho lo que los profesores pueden hacer para revertir la baja calidad educativa y el creciente deterioro de la educación. En muchos casos ellos no necesitan condicionar la mejora de su desempeño docente a que los gobiernos adopten altas decisiones políticas y aporten recursos adicionales. Porque muchas de las actuales ineficiencias son tan elementales, de facil corrección y de tan bajo costo que pueden ser evitadas, corregidas o eliminadas por los propios profesores, independientemente de lo que hagan o dejen de hacer los ministros y secretarios de educación, los rectores de las universidades y los decanos y directores de las facultades y escuelas. Conscientes de que es muy poco lo que ellos pueden esperar de sus debilitados y endeudados gobiernos, es necesario que los profesores hagan un esfuerzo adicional y asuman un mayor protagonismo y liderazgo en la corrección de las profundas ineficiencias, debilidades y disfuncionalidades de las instituciones educativas. Es para esto que todos los ciudadanos a través de sus impuestos (inclusive los contribuyentes muy pobres que coincidentemente son los más castigados por la baja calidad de la educación), financiaron la formación académica de los profesores y están pagando, aunque en muchos casos muy mal, sus salarios.

Artículo aportado por el autor, un destacado agrónomo y pensador brasileño, ex funcionario de la FAO. Contactos a: Polan.Lacki@onda.com.br; Polan.Lacki@uol.com.br (http://www.polanlacki.com.br).

Carta por la defensa de la educación y el fin de la instrucción

Sr. Joaquín Lavín Infante

Ministro de Educación

Santiago, 25 de noviembre del 2010

El Ministerio que usted dirige se ha encargado de proclamar que está en ciernes “la más importante reforma en la educación en los últimos cuarenta años”. Se sostiene que la razón fundamental por la que se están introduciendo importantes cambios curriculares radica en su convicción de que “lenguaje y matemática son la esencia y base de la educación, y la verdad es que es difícil que nuestros estudiantes puedan avanzar rápido en los otros ramos si no tienen una buena base en lenguaje y matemática.” A estas afirmaciones se añade que se sigue la tendencia de países desarrollados y de colegios con buenos resultados en el SIMCE y PSU. Parece evidente una visión limitada de la educación, más preocupada de los resultados de mediciones estandarizadas que de los aprendizajes efectivos de nuestras niñas y niños.

No sólo es débil e insuficiente la argumentación del ministerio, además evidencia el sello autoritario con que se actúa en una materia tan relevante. Las reformas anunciadas, y en especial las de ámbito curricular, no están fundadas en un amplio debate, en una discusión de peso y de fondo entre personas con autoridad en la materia, sino que surgen, como un conjunto de medidas de naturaleza variada, desde el fondo del Ministerio, con poca participación, nulo debate y por ende, dudosa legitimidad

Quienes firmamos este texto estamos comprometidos con el mejoramiento de la calidad de nuestra educación y por ello, creemos que es con un amplio, profundo y abierto debate de ideas y experiencias, con participación de todos los interesados, que se debe fundamentar una reforma que sea digna de una sociedad democrática y solidaria.

Con lo que hoy se quiere imponer se busca el reemplazo de una educación orientada hacia un desarrollo integral de la persona y sus habilidades para la participación consciente y crítica en la vida de la comunidad, por una instrucción básica en los ámbitos de lenguaje y matemática, convertidas de modo reduccionista en “esencia y base de la educación”.

Para una sociedad que valora el respeto mutuo, los criterios igualitarios, que se orienta a la inclusividad y que promueve los valores de la democracia y la participación, esta reforma representa un paso atrás. Implica renunciar a nuestros propios desafíos, para seguir los criterios de otras naciones, con sus realidades e historias, y el sometimiento a los criterios establecidos por las pruebas como SIMCE o PSU.

La más grave expresión de esta reforma pasa por el empobrecimiento de los sectores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y el de Educación Tecnológica, los que pierden un número importante de horas de enseñanza. La limitación de estas horas lesiona fuertemente la formación de nuestros niños y jóvenes en áreas fundamentales para convertirlos en personas dotadas de criterios críticos, capacidad de análisis y propuesta, con sentido de la justicia y de la libertad. La educación en el sector de Tecnología que puede dar muchas posibilidades y estimular la creatividad y la capacidad de respuesta a un mundo en continuo cambio, es también fuertemente golpeada afectando así una de las áreas mas promisorias para el desarrollo de criterios igualitarios y solidarios.

Denunciamos que se está optando por reemplazar la educación por la instrucción, y se pretende justificar esta medida subrayando la centralidad de los sectores que ven aumentadas sus horas lectivas. Lo propuesto se funda en el cálculo que ve que un aumento en las horas de Lenguaje y Matemática redundaría en mejoras sustanciales en los procesos educativos. Es importante sin embargo precisar que ese resultado no es automático y no está ligado necesariamente al aumento de horas. El que los niños lean y escriban más y mejor y progresen en la Educación Matemática, son objetivos muy importantes siempre que se den en el contexto de una educación integral, que estimule la pasión por aprender, la capacidad de comprender y el amor a la libertad. En la argumentación del ministro existe un peligroso reduccionismo, que delata un cierto grado de ignorancia, y la peligrosa sombra de los criterios de “éxito” muchas veces ligados a la rutinización y entrenamiento. La preocupación principal no está centrada en la educación que reciben nuestros niños, ni en la enseñanza que se les brinda, sino en los resultados de mediciones que terminan imponiendo la dictadura de los medios sobre los fines.

Rechazamos las irresponsables promesas mesiánicas y la arrogancia lesiva para la convivencia democrática con que las autoridades pretenden imponer una reforma basada en un ordenamiento curricular empobrecedor y adocenante como vehículo de encuadramiento en el mundo laboral preexistente, y eliminar la posibilidad de producción de un currículum que enriquezca la vida personal y social.

Denunciamos que a través de malabarismos comunicacionales y confusos mensajes se intenta imponer al país una reducción de su horizonte formativo y de sus posibilidades de crecimiento sólido y con raíces que nos vinculan con nuestra memoria, nuestra identidad y nuestra condición de ciudadanos.

Los que firmamos este texto rechazamos las propuestas de reforma en el ámbito curricular tanto en la forma como en el fondo, pues responden a un criterio de poder y no de autoridad y planteamos la necesidad urgente de un dialogo abierto, fundado y comprometido con las materias que el Ministerio de Educación pretende imponer. No es con golpes de poder y decretos que crecen las sociedades democráticas sino con la participación ciudadana, la comprensión mutua y el intercambio de ideas y visiones.

Defendemos la educación que permite cultivar las capacidades integrales del ser humano para una vida más rica y pluralista, y por ello, rechazamos estas medidas que nos parecen orientadas a la instrucción, que reproduce un esquema en el cual se da la ilusión de que sabemos por que podemos responder ciertas pruebas estandarizadas como en otros países. Defendemos especialmente el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales pues es en él que se forman los ciudadanos y se les entregan herramientas críticas para actuar en la vida y en el mundo y nos resistimos a que se prive a nuestros jóvenes de la oportunidad de formarse mejor amparados en promesas de resultados milagrosos y al mismo tiempo perpetuadores de desigualdades.

Este golpe para la educación en Chile es sin embargo una oportunidad para reaccionar proponiendo formas más imaginativas de pensar los contenidos y a establecer alianzas entre sectores de enseñanza, salvaguardando la esencia de un currículum que no se orienta a situar a los jóvenes en el mercado, sino que busca enseñar para la vida.

Como ciudadanos, en defensa del presente y futuro de la educación, solicitamos:

• Ser recibidos por el Ministro de Educación Sr. Joaquín Lavín para conocer y discutir respecto de las argumentaciones que sostienen esta denominada reforma, y conocer en detalle las recomendaciones del CNED.


• Dejar sin efecto la anunciada disminución de horas del Plan de Estudios-


• Abrir participación activa a todos los actores involucrados en instancias de discusión del presente y futuro de la educación chilena.

Firmantes.

MOVIMIENTO POR LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN CHILENA.

Instituciones adherentes:

- Escuela de Historia Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

- Carrera de Pedagogía en historia y ciencias sociales Universidad Academia de humanismo Cristiano.

- Carrera de Geografía Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Hemos renovado nuestro blog para UDs. Muchas gracias por acompañarnos...

COLEGIO PAULO FREIRE DEL ELQUI... Para niños, niñas, jóvenes y adultos de la IV Región...

Breve denuncia de la existencia de políticas públicas absurdas (O sobre la inconveniencia de formar profesores que no saben Pedagogía).

Domingo Bazán Campos

Las políticas públicas actuales, pese a ser gestadas por un Estado menguado y a diario cuestionado, parecen ser el mejor ejemplo de ejercicio racional moderno preocupado del bien común en nuestra sociedad. Por eso, dudar existencialmente de ellas resulta, a lo menos, un ejercicio desusado o malintencionado. Sin embargo, más allá de idealizar al Estado como representante moderno de la razón humana, en articulación con la sociedad civil, es necesario mostrar que hay muchas políticas públicas que son sencillamente absurdas, parcialmente racionales y de una efectividad a priori reducida, pues, se diseñan sobre la base de argumentos y fundamentaciones desconocidas o cerradas hegemónicamente al diálogo con otros puntos de vista. El asunto de la formación de profesores, su identidad y la calidad de ellos, en cuanto a la pregunta sobre cuál es la materia prima de un buen profesor, resulta ser un buen ejemplo.

Supongamos, en principio, que estamos interesados en comprender el proceso de apropiación de una profesión en términos de caracterizar y analizar cómo se van incorporando o asimilando las teorías y herramientas de una profesión por parte de una persona que decide estudiar formalmente esa profesión. Un hecho clave aquí es aceptar que, aunque hay elementos comunes a todo proceso de formación en una profesión moderna (tales como la relación eficiente entre teoría y práctica, la nivelación de competencias básicas o la introducción de prácticas educativas innovadoras de tono constructivista, dialogales o informatizadas), lo que define la construcción de la identidad profesional es fundamentalmente un proceso complejo y particular para cada profesión, según la historia de esa profesión pero también de la valoración social que tenga o de los problemas culturales y políticos que ha vivido para legitimarse en el marco de la comunidad universitaria y científica dominante.

Este último es un dato de la mayor relevancia. En efecto, cuando la profesión acumula a su haber distintos factores de status del paradigma de la modernidad, como la capacidad investigativa, el prestigio social o la capacidad de autorregularse ética y políticamente, por ejemplo, estamos frente a una profesión connotada y sin cuestionamientos sobre su legitimidad social. Este puede ser el caso de carreras como Medicina, Ingeniería o Derecho. Por el contrario, si la profesión tiene dificultades para marcar logros en estos criterios, las cosas no andan muy bien para esa profesión, quedando restringida a valoraciones parciales o contradictorias por parte de la sociedad. En este grupo se ubicarían, al parecer, las Pedagogías, Trabajo Social y Periodismo, carreras tratadas con relativa indiferencia por parte de las estructuras de poder y de gestión del conocimiento científico. Como sea que ocurra, postulamos que estudiar y asimilar adecuadamente el ethos cultural y disciplinario de una profesión depende de cuan potente o débil sea la constitución y validación social de esa profesión; siendo éste, tanto un problema epistemológico como social.

Agreguemos que esta diferenciación en la formación entre profesiones se materializa y expresa a través de distintas variables, tales como la selectividad y calidad de los estudiantes que ingresan, la calidad de los académicos que participan del proceso formativo, los niveles de exigencia en la formación, los niveles de empleabilidad de los egresados y titulados, el peso de la formación epistemológica e investigativa, la productividad de la comunidad universitaria (extensión, investigación y publicaciones), el volumen de recursos económicos disponibles, entre otras.

La Pedagogía, como algunos sabemos, es la profesión y la disciplina esencial de los educadores. Ella posee, lamentablemente, una especificidad marcada fuertemente por el bajo status epistemológico que ha demostrado históricamente y por un reconocimiento social fingidamente alto, pero marginalizado y subvalorado en el grueso de las políticas públicas de las sociedades de matriz capitalista. Esto significa que, tanto por la propia evolución de la Pedagogía como ciencia o saber más o menos sistemático sobre la educación, como por las necias y recurrentemente miopes decisiones de la cultura y la política dominante, la profesión pedagógica representa un caso excepcionalmente complejo y contradictorio en lo referido al proceso de apropiación y asimilación de las teorías y herramientas que definen esta profesión. Por eso, quizás, la pretensión reduccionista de que cualquier experto en algún saber puede enseñar bien o que la calidad de la formación de profesores depende más del dominio de una ciencia que de fundamentos de pedagogía o de didáctica. En estos dos casos, lo pedagógico como continente y contenido para formar un buen profesional de la educación, esto es, un pedagogo, es irrelevante o se resuelve lamentablemente con acepciones positivistas de la pedagogía (usualmente desde un interés técnico e instrumental).

Entonces, si la pregunta es cómo formamos un pedagogo desde lo pedagógico, estamos diciendo, en los hechos, que no es necesario formarlo desde lo pedagógico sino desde cualquier otro saber aparentemente de mejor calidad o status epistemológico. Recordemos que la historia de la educación ha dado muchas evidencias de los hipertrofiados y asimétricos nexos entre pedagogía y psicología, renunciando así a la centralidad de lo pedagógico que no es otra cosa que hacerse cargo del tema de la enseñanza y del sentido ético-político del acto de educar en y para una sociedad que exige transformación. No imagino qué diría la comunidad de médicos, por ejemplo, si les aplicásemos a su gremio un razonamiento parecido (esto es, formarlos en cualquier saber o ciencia que no sea el de la propia medicina). Razonamiento anti-pedagógico que es formulado usualmente, hay que aclararlo, desde afuera de la comunidad educativa auténtica, me refiero a otros profesionales que copan –pocas veces con generosidad y lucidez, por cierto- las iniciativas y las dependencias de los ministerios de educación. Con todo, esta fórmula extra-pedagógica es tan sospechosa como conservadora desde un punto de vista ideológico y emancipatorio.

Una de las consecuencias de estas opciones y/o condiciones epistémico-sociales de la formación de profesores es la incapacidad y contradicción detectada para hacer y promover innovaciones pedagógicas que resulten efectivamente pedagógicas; dicho en otros términos, innovaciones que resulten profundas o transformadoras con vistas a formar efectivamente un profesor de calidad. Estamos, entonces, en el marco de la función del Estado y de las universidades, en un cierto “círculo epistemológico perverso” en la formación de profesores puesto que, por un lado, los queremos como “mejores profesores”, más eficientes y productivos pero, por otro lado, no estamos dispuestos –desde las concepciones científicas y sociales vigentes- ni a valorarlos como profesionales de la socialización ni a permitirles que se sostengan gremialmente desde su propia identidad profesional de naturaleza social, política y, sobre todo, pedagógica.

Después de esto, nos sorprendemos y escandalizamos cuando nos cuesta tanto convocar a estudiar Pedagogía a los mejores egresados de secundaria; cuando los egresados de Pedagogía resultan mal evaluados en pruebas cognitivistas de corte neo-conductista que miden sus supuestos “saberes profesionales”; cuando la principal medida de la calidad pedagógica de una Facultad de Educación es tener sus carreras acreditadas por más de cuatro años o cuando los docentes en ejercicio son evaluados con modelos restrictivos de la profesión docente. Es más, nos cuesta comprender cómo es que, pese a que la pedagogía es la única profesión en el mundo estudiada por personas que ya tienen una base previa de 12 años de conocimiento de la realidad laboral propia (la escuela), generamos titulados que parece que no conocen cómo cambiar esa realidad, sino que la perpetúan y reproducen en sus defectos. Un estudiante de Derecho no ha estado 12 años preso, uno de Medicina no ha estado 12 años enfermo u hospitalizado, pero uno de Pedagogía sí ha estado 12 años en la escuela (aunque Foucault diría que, en la escuela, estas tres cosas ocurren simultáneamente). Sin embargo, este estudiante de Pedagogía, una vez titulado, hace acríticamente lo que sabe que hacían sus propios profesores cuando él estaba en primaria.

En otros términos, ¿qué le estamos entregando al estudiante de Pedagogía que no es capaz de innovar en sus propias prácticas ni de romper la inercia y los bloqueos de esa escuela que lo acoge? ¿Qué está definiendo la actual política pública en materia de formación de profesores, más allá de los esfuerzos exo-reguladores de la acreditación de programas que obsesionan con el asunto del perfil de egreso? Saber más Química o más Matemáticas no resuelve esta demanda de cambio y transformación, tampoco el dominio de unas cuantas lecciones de Psicología Evolutiva o del Aprendizaje. Pareciera, entonces, que les falta aquello que la Pedagogía debiera ofrecer como la principal materia prima de su formación: sentidos para hacer lo que hace; razones para educar; argumentos sociales, éticos y políticos para discernir lo que es bueno o malo; orientaciones para diseñar un proceso de cambio efectivo, dialogado, participativo y reflexionado en su aula, en su escuela, en el entorno.

Es cierto que en una política pública debe primar un determinado criterio de universalidad y de focalización, de modo de aplicar soluciones generales a problemas particulares y específicos, pero esta lógica ha demostrado ser indolente y superficial frente a la propia realidad social (omitiendo la cultura escolar, por ejemplo); máxime, si hemos invisibilizado desde el Estado el papel de la reflexión pedagógica (y de todo aquello “no estrictamente científico”) en la formación de los profesores. Este es un absurdo intolerable.

Consejos prácticos para profesores y estudiantes neo-normalizadores

Domingo Bazán

(En: “El Oficio del Pedagogo”, Homosapiens, Rosario, 2008)

Este brevísimo manual está dirigido a todos aquellos profesores y estudiantes que luchan día a día por lograr que pensemos como ellos, para quienes hacen de la normalización la función central de la educación, con el claro deseo de homogeneizar el pensamiento y de reducir las diferencias entre unos y otros. Como esta expectativa merece pasar desapercibida, hemos preparado algunos consejos prácticos que hagan más efectiva la tarea fingida de parecer tolerante pero de no serlo:

1. Seleccione criteriosamente la diferencia que desea abordar, pensando muy bien cuál es el foco de normalización que va a trabajar. En estos tiempos existe una mayor conciencia sobre los derechos de las personas por lo que se recomienda evitar focos muy obvios (apariencia física, discapacidad motora, ceguera, clase social) y concentrar los esfuerzos y la sutileza en elegir focos más simbólicos: sexualidad, religiosidad, valoraciones y creencias de todo tipo, pensamiento crítico, entre otros.

2. Recuerde que cada foco es un tema amplio, complejo e incierto, por lo que es altamente recomendable mostrar las diferencias al interior de cada foco de modo dicotómico: heterosexual/homosexual, creyente/ateo, casados/divorciados, demócrata/anárquico, alumno normal/alumno integrado, crítico/no crítico, etc. Asegúrese de mostrar las cosas de modo de quedar siempre del lado correcto. Con todo, observe que con sólo nombrar la diferencia, los otros sienten hondo agrado (lo que congela, en buena medida, sus pretensiones de hacerse visibles).

3. Para tener éxito en la tarea de normalizar y socializar cada diferencia exponga casos concretos, cercanos, visibles: no sólo lo hace mostrarse tolerante y democrático, sino que se evita entrar en discusiones epistemológicas y teóricas que sólo generan confusión en los otros. En este sentido, declare que tiene amigos homosexuales, inmigrantes, capitalistas o con Magíster en Integración Social, esto impacta mucho.

4. Refiérase siempre al diferente, al otro, al que está del lado opuesto de la mismidad, así se asegura focalizar muy bien cuál es el problema. Conviene mostrar –por cualquier vía conocida- que estamos frente a una cuestión absolutamente resuelta, sin grietas ni dudas posibles, pero que, sin embargo, en un afán auténticamente didáctico y generoso, estamos dispuestos a explicar la normalidad de las cosas. Como la normalidad ha sido cuestionada por algunos teóricos perversos, use su creatividad para hablar de ella sin nombrarla.

5. Cuando explique las cosas cite autores y libros; recuerde grandes personalidades, héroes o santos. Es muy importante que apele a la objetividad y que cite investigaciones científicas (por ejemplo, señalando que los hijos de padres separados presentan serias perturbaciones en la construcción de su identidad, producto del desajuste severo al que se exponen en términos de normas y de sentido de vida). El tono de cientificidad, en estas argumentaciones, es altamente potente para poner las cosas en su lugar.

6. Si la cientificidad no es suficiente, apele a la lógica de las tradiciones, de la historia previa, de la clase de origen. La frase: “por algo siempre ha sido así”, nunca falla. Si el otro es un joven que cree que va a cambiar las cosas, sea más categórico y señale: “primero tienes que ser adulto y después opinas” (seguro que cuando sea adulto, dejará de hablar y pedir leseras). Legitime sus argumentos apelando a criterios de raíz más valórico-emocional: “me extraña que siendo católico, pienses así”; “hablas porque eres amarillo”, “en esta familia, nunca hemos tenido dudas sobre eso” o “este colegio tiene un proyecto valórico claro, que se discutió por años”.

7. Para normalizar, hoy por hoy, no es necesario agobiar exageradamente al diferente o excluirlo del todo, una buena educación hará que, tarde o temprano, el otro se sienta diferente y por sí solo se reprimirá y se propondrá acercamientos a la norma (a lo correcto, a lo sano, a lo que corresponde, al buen camino, etc.). Por ello, no es problemático darle espacios de participación adecuadamente controlados. De vez en cuando, pueden exponer sus emociones o sus ideas. Incluso es bueno que se agrupen: “Colectivo Poli-Gamos”, “Taller de peluquería para Homosexuales (TPH)”, “Asociación de Sordos de Punta Arenas”. No está demás, incluso, que algunos fondos públicos les permitan hacer sus cosas o que tengan una página Web. En las escuelas, por ejemplo, la educación emocional y la convivencia podrían ser temáticas a trabajar, pero es importante que finalmente el SIMCE restituya adecuadamente las cosas a su orden natural.

8. Si se trata de colegios, capacite a su personal en temas de diversidad y normalidad. Es muy bueno, de hecho, contar con psicopedagogos o psicólogos, dando señales claras de atender (y sanar) la diferencia. Asegúrese que nadie se confunda en su institución educativa: distinga bien a los diferentes. Conviene terminar el año escolar con una exposición o feria de las cosas que son capaces de hacer los diferentes.

9. Tiene un efecto probado el que algún profesional se haga cargo de la diferencia y la integración en la escuela, de ese modo se normalizan y tranquilizan las cosas y, de paso, se da señales potentes de lo importante que es la diferencia en ese proyecto educativo. Ya pasó con los orientadores, los profesores de religión y los psicopedagogos.

10. Finalmente, sería bueno que UD., se descubra y devele una diferencia personal, nada mayor, por cierto, de modo de mostrar que, de uno u otro modo, estamos todos en la misma: avanzar en la construcción de una escuela y una sociedad más democrática y tolerante. Por ejemplo, muéstrese como un intelectual progresista, pero, a la vez, fanático del Colo-Colo (con pulserita albinegra y todo). Recuerde que un buen normalizador, un neo-normalizador, es diferente del resto de las personas.

Nuevos diálogos entre Ego y Alter

Domingo Bazán

(En Bazán, D. y otros: “Sociocreatividad y Transformación”, UAHC, Santiago, 2004)

Transcurridos diez años, Ego y Alter se reúnen, una vez más, para conversar sobre la vida, lo mundano, lo sagrado. Son casi los mismos, sólo las canas y algunas nuevas ideas han modificado las cabezas de ambos:

ALTER: ¿Te has dado cuenta de lo importante que está la Educación ahora?.

EGO: ¡No!...¿Qué tiene de importante?.

ALTER: Siempre tan negativo, no te has enterado de que hay una Reforma Educacional en marcha...

EGO: ¡Ah!...eso. Bueno, sí que es importante. No puedo desconocer que una reforma es un esfuerzo de país tremendamente relevante, costoso y complejo. Me alegro de poder ser testigo de una empresa como esa. Me habría gustado eso sí que tuviese más carácter Sociocreativo.

ALTER: ¿Más qué...?

EGO: Más sociocreatividad. ¿Recuerdas que hace diez años discutíamos sobre la naturaleza social de la creatividad y que estuvimos de acuerdo en que ella tenía que ver básicamente con la percepción de las personas y el contexto en que se daba el acto creativo?.

ALTER: Bueno, sí, me acuerdo...esas ideas me han servido para sentirme más creativo, incluso para dejar de creer que la creatividad era un bien de unos pocos privilegiados.

EGO: Tus conclusiones han sido parcialmente correctas. Escucha. Si aceptamos que la Sociocreatividad es la comprensión psicosocial que hacemos de la creatividad y que ella posee una naturaleza situacional y simbólica, empiezas a reconocer la importancia que tiene para el desarrollo de la creatividad de las personas y de los grupos la existencia de un contexto social y cultural que valórica y lingüísticamente dé señales inequívocas de apreciar y necesitar de la creatividad. Ya esta influencia social avala tu optimismo de sentirte creativo. En el fondo aquí opera esta lógica: “dime cuánto se legitima la creatividad en tus contextos de vida y te diré cuán creativo eres”...

ALTER: Entonces, “estoy grosso”...en mi escuela y en mi trabajo siempre se valora lo creativo...

EGO: Sí, pero hay más...

ALTER: Ya me parecía demasiado fácil.

EGO: No, sí no es difícil de entender, sólo hay que modificar nuestras comprensiones previas para llegar a entender la creatividad en perspectiva social. Te lo diré así: la creatividad tiene, al menos, dos caras, una de orden racional-técnico y otra de orden razonable-práctico. Esto implica aceptar que la creatividad es un tipo de conocimiento construido y legitimado siguiendo los mecanismos paradigmáticos, algo así como una suerte de definición social de lo que es real, bueno y pertinente para una sociedad en un momento particular de su historia...

ALTER: Ahora sí enredaste las cosas...Déjame ver si entiendo: ¿La creatividad es un tipo de creencia, una idea aceptada por muchas personas?.

EGO: ¡Claro!. Lo importante es mirar las cosas desde una epistemología constructivista y aceptar que no hay sólo una manera de entender la realidad y sus dimensiones. Si la creatividad es una construcción social, entonces se construye la creatividad a partir de alguna de las concepciones existentes: más científico-objetivista-universalista o más hermenéutico-subjetivista-particularista. ¿Me sigues?...

ALTER: Mira que eres “habiloooooso”, estás cruzando la “chiva” de los paradigmas con la noción de creatividad...

EGO: No es ninguna “chiva”, ridículo. Es un análisis bastante fértil y pertinente. Es más, podemos hablar de una creatividad etic y otra emic, es lo mismo, sólo que ahora recurro a las categorías que propuso el antropólogo Keneth Pikes y que revitalizó el español Jesús Ibáñez. Lo relevante aquí es que hay dos creatividades en juego y ambas difieren en su sentido, su modo de operar y en sus ámbitos de acción. Te lo diré así: “dime qué tipo de creatividad se legitima en tus contextos y te diré qué cosas estás dispuesto a hacer para mejorar la calidad de vida de los tuyos”.

ALTER: ¡Uuuyy, qué fuerte!. No seas tan latero y dame un ejemplo.

EGO: Bueno. Si tienes que preparar una clase sobre un tema parcialmente ingrato para tus alumnos, ¿qué haces para preparar una clase entretenida?.

ALTER: A ver, a mis alumnos les gusta las salidas a terreno. Por lo tanto buscaría una actividad de terreno que les guste y los llevaría.

EGO: ¿Y si el tema de la clase les resulta doblemente desagradable?...

ALTER: Entonces preparo una súper salida a terreno. Como el año pasado que fuimos por tres días a buscar fósiles al Cajón del Maipo, a Baños Morales y....

EGO: ¡Ya, ya!.... ¿Y si el tema de la clase les resulta ahora absolutamente desagradable?... Y si todos los temas son insoportables para los alumnos, ¿te pasarás todo el año en salidas a terreno?.

ALTER: No, en mi colegio pensarían que estoy abusando y flojeando...

EGO: Peor aún, yo diría que estás siendo poco creativo. Primero, porque estás usando la lógica incremental para innovar, es decir, aplicas una solución con más fuerza en la medida en que parece que aumenta la magnitud del problema. Pero esta lógica tiene un límite, ¿lo ves?. Segundo, estás siendo racional y no razonable. Racional porque estás pensando las cosas tú solo, pensando, pero aislado, pensando, pero sin preguntarle nada a tus alumnos de por qué de sus desmotivaciones. Lo razonables aquí es justamente hablar, dialogar, confiar, debatir argumentadamente algo, llegar a acuerdos. Y tercero, estás siendo microcreativo porque todo lo que haces es técnico-instrumental y no transforma el sentido de la práctica educativa en la escuela, sólo mantiene las cosas como están: aburridas, autoritarias, alienantes...

ALTER: (mudo).....

EGO: ¿Por qué me miras así?...

ALTER: Y qué quieres si me has hecho sentir un conformista...casi soy responsable de que la escuela no cambie...

EGO: En buena medida lo somos. Y no sólo de la escuela, de la sociedad toda, justamente porque la escuela es la que reproduce silenciosamente la cultura dominante y sus valoraciones sociales.

ALTER: ¿Y esa creatividad “anémica”...cómo se produce?...

EGO: ¡Creatividad Emic, hombre!...no anémica...ja,ja,ja..

ALTER: Da igual, ¿cómo se hace?...

EGO: Más que cómo, le pregunta es para qué se hace. Pero fíjate, se hace cuando las personas y las instituciones optan por una concepción de la creatividad (y de la realidad socioescolar) basada en la intersubjetividad y la conversación como el proceso necesario para poder dignificar y liberar a la persona humana. Persona humana cuya conciencia y capacidad intelectual está regularmente oprimida como consecuencia de la estructura social existente. Esto implica no sólo resolver problemas técnicos, sino más bien resignificar un problema o darle un nuevo sentido a la práctica pedagógica, quizás revisando los modos autoritarios tradicionales de hacer las cosas y proponiendo nuevas expresiones que alegren y emancipen a las personas...

ALTER: Suena fascinante, delirante, revolucionario...Un ejemplillo, please.

EGO: Yo sé porque lo consideras revolucionario, te voy a argumentar eso luego. Primero te daré un ejemplo. Lo haré sobre el problema de la evaluación de los aprendizajes. Normalmente, los profesores nos hacemos miles de preguntas para mejorar esta tarea, pero se trata de preguntas que dejan fuera los intereses de los alumnos, son preguntas de lógica eficientista: cómo medir mejor quién sabe y quién no, cómo lograr que no copien y que reprueben los flojos, cómo buscar un mecanismo de fácil corrección y de mínimo error, etc. Si te fijas todas estas preguntas tienen en común un rol del docente como experto y controlador y un alumno pasivo, oprimido y tramposo.

ALTER: Pero es que los alumnos de hoy son así...

EGO: ¡Los hacemos así!...Y si no son así, ya a la altura de cuarto básico los tenemos expertos en neurología y psicopedagogía...Bueno, pero el ejemplo de la evaluación te muestra que para innovar es necesario atreverse a confiar en los alumnos, a escuchar sus argumentos y a resignificar la evaluación: ¿evaluamos para controlar o para comprender?. Este sería un verdadero acto sociocreativo: discutir con los colegas y los alumnos en torno a cómo transformamos participativamente la evaluación para que se constituya en una aliada de la labor formativa y no en esa lata fosilizante que es ahora.

ALTER: Sí, tienes razón, pero con esas ideas me van a echar de todos lados...

EGO: Ah, lo de revolucionario, lo político, eso te preocupa...No te olvides, Alter, que fue Paulo Freire quien argumentó que el acto educativo es un acto político. Político porque siempre que educas defiendes una sociedad presente y socializas para participar en ella, pero además formas el pensamiento emancipado en el niño para que sea autónomo y tome sus propias decisiones sobre lo que es bueno o malo. Y esto le permite mejorar la calidad de vida de las personas y generar una sociedad más justa y más plural. ¿O es que ya aceptaste que son unos pocos chilenos los que tienen derecho a decirnos a la mayoría qué religión profesar, qué leer, qué cine ver, qué es el arte y qué sociedad tener?...

ALTER: Por supuesto que no...sólo que no se si estoy preparado para eso...

EGO: A eso me refería al comienzo. No estoy seguro de si esta reforma educacional tiene nítidamente un interés emancipador o más bien es una reforma eficientista...

ALTER: Chupallas, ¡qué buena la pregunta!. O sea, la pregunta es: ¿qué tiene de sociocreativa esta reforma?...Pero, si entiendo bien, puede abordarse esta pregunta de dos modos. Si acaso la reforma educacional es sociocreativa en su desarrollo –según como se gestó- y si sus productos o resultados tendrán que ver con alumnos y docentes sociocreativos...

EGO: Seguro. Lo primero está más claro. Es la típica reforma centralizada, hecha por expertos, revelada y comunicada a los docentes. Destinada principalmente a mejorar el rendimiento en los aprendizajes de los alumnos....Esto lo acabo de leer en un libro del argentino Ezequiel Ander-Egg que destacaba…

ALTER: No sigas, EGO, es casi obvio, esta es una reforma basada fuertemente en un tipo de creatividad tecno-instrumental o etic... Pero, ¿eso impide un producto sociocreativo?.

EGO: No necesariamente, pero eso está por verse... Lo importante es el modo en que los profesores se van sumando a las distintas tareas y desafíos que lleva implicada una reforma educacional.

ALTER: A mi me parece que los profesores se dan cuenta de esta lógica etic, al menos, la intuyen cuando sienten que no se les toma en cuenta, cuando interpretan que no hay novedad en lo que hay que hacer…

EGO: Es cierto, pero, yo no creo que esto justifique desaprovechar esta oportunidad de hacer algo valioso para cambiar la escuela y la sociedad. ¿Crees que estarás trabajando para cuando venga una nueva Reforma?...

ALTER: ¡Capaz que esté muerto!...En realidad, algo se puede hacer…¿Pero, qué?...

EGO: Yo creo que podríamos partir por aprovechar todas las oportunidades que se nos presenten para instalar acciones, ideas o escenarios de tipo emic y sociocrítico….Estoy pensado en convencernos de que somos profesionales de la educación y de que la Pedagogía es nuestra forma de mirar el mundo y la escuela para poder ser felices y más democráticos. Esto implica, por ejemplo, discutir más, yo creo que los profesores le tememos al diálogo, a la confrontación de ideas…

ALTER: Sí, el otro día la Jefa de UTP me dijo que yo hablaba mucho y que por eso mismo mis alumnos eran indisciplinados… Es una vieja amargada…

EGO: Más que amargada, ella representa la cultura escolar que tenemos que cambiar. Estoy seguro que una conceptualización distinta de lo que significa ser pedagogo y profesional ayudaría mucho a alcanzar mejores aprendizajes en la escuela. Pero hasta ahora, lo único que prima es la lógica del rendimiento, no somos capaces de valorar la diversidad, el conflicto, la risa, el cuerpo o el juego. Tenemos que trabajar bastantes si queremos ver cambios en el mediano plazo…

ALTER: Sí pero me siento más tranquilo con esta conversación…

EGO: ¿Por qué?...

ALTER: Porque ahora entiendo que siempre he tenido un corazoncillo sociocreativo, pero hasta ahora no había podido darle un fundamento más claro a mi vida y al modo como entiendo la Pedagogía…

EGO: Te fijas lo bien que hace hablar, lo positivo que es reflexionar junto a los otros. Casi diría que nos emancipamos un poquito…

ALTER: ¿Por qué un poquito, no más?...

EGO: Porque nunca se termina, siempre hay una capa de metaignorancia que nos empaña la mirada. Además porque ya me bajaron las ganas de ir a ver cómo está el reality del 13… Hoy pueden amenazar a la Ximena y no lo toleraré tan fácilmente….

ALTER: Pero, ¿cómo?, si para mi tú eres el más emancipado del Liceo…¿cómo sigues esos programas…?

EGO: Para que veas que “en casa de herrero, cuchillo de palo”. O lo que es peor, la vida actual es pura contradicción, es paradoja, es misterio permanente …

ALTER: Bueno, te acompaño igual, pero después podríamos pensar en cómo convencemos a los otros colegas sobre esto que hemos conversado… Total, más vale amigo emancipándose, que cien conocidos oprimidos…ja,ja,ja…¿cómo estuvo eso?...

EGO: Ja,ja,ja,ja…buena, muy buena…Ni a Freire se le habría ocurrido…

(Luego ambos amigos, EGO y ALTER, se encaminan calle abajo, con la esperanza viva y la sonrisa grande).