Investigación-acción, ética profesional y escuela

Norberto Boggino

Doctor en Psicología. Profesor e Investigador del CIUNR

(Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario).

1. Consideraciones generales sobre la investigación-acción.

1.1. ¿Qué es la Investigación-Acción y por qué tiene sentido para los docentes?

La Investigación-Acción constituye un proceso de indagación y análisis de lo real en el que, partiendo de los problemas de la propia práctica y desde la óptica de quienes lo viven, se procede al diagnóstico de un problema áulico o institucional, a la implementación de estrategias de cambio y a la reflexión sobre las situaciones problemáticas con objeto de mejorar la práctica pedagógica y la calidad educativa. Todo lo cual, implica en el proceso a los que vivencian los problemas, quienes se convierten en actores de la investigación.

Se trata de un modo de investigar que parte de problemas de la práctica educativa y pedagógica que viven los docentes en tanto docentes-investigadores, que presupone una perspectiva contextual, que genera actitudes de colaboración, donde el conocimiento pedagógico se produce y se valida en la práctica, y donde se genera, simultáneamente, perfeccionamiento docente, mejoramiento de la enseñanza y mejoramiento de los resultados de los aprendizajes.

Adicionalmente, se señala de la Investigación-Acción que algunas de sus características en el aula son:

• Aporta un nuevo tipo de investigador/a, el que desde su propia realidad intenta contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar las prácticas educativas.
• Se orienta a la mejora de la calidad educativa y de la acción educativa del propio docente-investigador.
• Parte de la práctica, desde la realidad situacional de los que en ella están implicados, construyendo y reconstruyendo significados.
• Tiene el fin de crear conocimiento colectivo por/para la acción colectiva. Si bien puede desarrollarse individualmente, su verdadero potencial se logra con el trabajo en equipo.
• Se orienta hacia la generación de procesos de reflexión crítica que implica transformación de supuestos, marcos de referencia, puntos de vista, actitudes y conductas.

1.2. Propósitos de la Investigación-Acción en el aula y la escuela.

Es una tarea que puede tener diversos propósitos específicos en el aula y la escuela, como por ejemplo:

• la comprensión más acabada de un problema determinado (violencia, problemáticas institucionales, etc.),
• la evaluación de la propia práctica pedagógica,
• el perfeccionamiento docente,
• el mejoramiento de la enseñanza, y
• el mejoramiento de los resultados de aprendizajes. 

Por las características propias de la Investigación-Acción, ésta siempre conlleva un proceso de formación profesional, independientemente de los propósitos del investigador. La implicación del docente-investigador como sujeto y objeto de la investigación supone, necesariamente, procesos de reflexión crítica sobre su propia práctica desde diferentes lógicas (personal, institucional, social, etcétera).

La Investigación-Acción siempre tiene que ser comprendida como proceso, esto es:

• como proceso de diagnóstico de debilidades y fortalezas (áulicas o institucionales),
• como proceso de observación sistemática en y sobre la acción,
• como proceso en el que se reflexiona y se analiza críticamente la práctica y las acciones de ésta (o sea, nuestras propias acciones), y
• como un proceso donde, en forma cooperativa, se reformulan sistemática y sucesivamente los modos de abordaje de diferentes problemáticas.

Además conlleva, como mencionamos, la evaluación de la propia práctica pedagógica, el mejoramiento de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos; ya que, cualquiera sea el problema recortado y los propósitos de los docentes-investigadores, la misma resolución de aquel o los avances alcanzados, se instrumentan a través de nuevas modalidades, estrategias y/o abordajes de la práctica pedagógica.

1.3. Orientaciones básicas para que el docente realice Investigación-Acción en su ámbito de trabajo.

Toda investigación requiere un diseño que oriente el trabajo, lo cual implícitamente supone un posicionamiento epistemológico y teórico y, consecuentemente, la adopción de criterios y estrategias metodológicos en el marco de los núcleos duros de la Investigación-Acción.

En términos generales, las fases de diseño incluyen: la identificación de un problema y la delimitación del tema, la definición de los propósitos, la construcción del marco teórico, la elaboración de las preguntas de investigación y de las hipótesis de cambio, la elección de recursos de investigación, la definición de los criterios de validez de los resultados y la elaboración del marco ético.

Se trata de un modelo interactivo de naturaleza espiralada donde se procede por secuencias y se enfatiza la interacción de los diferentes componentes del diseño. Por ejemplo, la elaboración del marco teórico contribuirá para afinar las preguntas de investigación y éstas, por su parte, incidirán en los recursos y, así, todos los componentes interaccionan entre sí[1].

2. La ética profesional en procesos de Investigación-Acción.

Siguiendo algunos principios de la corriente británica (Stenhouse, Elliott), reafirmamos la importancia de la dimensión ética en todo lo referente a la actividad educativa y, consecuentemente, en lo relativo a la Investigación-Acción.

La ya tradicional disputa entre los enfoques que ponen el acento en lo instrumental, como aquello que garantizaría el conocimiento, y los enfoques que ponen el acento en las normas y valores que sustentan la intencionalidad educativa del docente, abre caminos diferentes con respecto al posicionamiento del docente-investigador y del investigador externo en la Investigación-Acción.

Consideramos que toda práctica social debe fundarse sobre la ética profesional, ya que la ética constituye el pilar sobre el cual se sostiene la práctica educativa y, particularmente, la práctica pedagógica y la investigación. No es posible pensar la práctica educativa y pedagógica en función de objetivos extrínsecos ni, solamente, en función de cuestiones instrumentales.

Toda práctica educativa se apoya en intencionalidades educativas de quienes la realizan. La intencionalidad o intención educativa guía la práctica en estrecha relación con todas las decisiones que tome el docente-investigador, ya que a toda decisión subyace un interés (explícito o implícito), una valoración y, en definitiva, una intencionalidad[2]. Por ello remarcamos la importancia de la postura ética de los docentes-investigadores en la elaboración del diseño de investigación y en la implementación.

Cómo afirma Ángel Pérez Gómez (2000), “la traslación de los valores desde los procesos a los productos, la primacía de los resultados observables, la separación de los medios y los fines así como la justificación ética de los medios en virtud del valor de los productos son las manifestaciones más evidentes y sutiles en la actualidad del principio de alineación humana”. En el mismo sentido, posteriormente, Pérez Gómez afirma que: “Stenhouse propone y experimenta el modelo de proceso como estrategia de elaboración, desarrollo y reformulación permanente del currículum. Desde su punto de vista, y para no traicionar el propósito ético de toda práctica educativa, los objetivos pedagógicos deben analizarse para transformarlos en principios de procedimiento que rijan los intercambios y las actitudes en el aula”.

Es indudable que el lugar a ocupar por el docente-investigador en este escenario -donde las posiciones son relativas- es sumamente controvertido. Se trata de una controversia que sugiere preguntas acerca de si es lícito que el docente en su práctica transmita sus propias normas y valores, su ideología, sus opciones políticas y religiosas, y se ubique como modelo y, paradójicamente, la neutralidad de la escuela y de los docentes fue considerada como una ilusión o como un ocultamiento ideológico, cuando se pretendió presentar a la escuela como naturalmente neutra, libre de todo compromiso ideológico y político.

Se trata de un escenario contradictorio pero no dilemático, donde pueden generarse diferentes situaciones: adoctrinamiento y manipulación, tolerancia o hipocresía, laicismo o confesionalidad, reproducción ideológica o problematización. Pero se trata de un escenario donde el docente-investigador debe, necesariamente, posesionarse con respecto a estos puntos.      

De hecho -e independientemente de los deseos e intenciones de los agentes educativos-, la práctica docente siempre está enmarcada en una concepción epistemológica y en una ideología, y la escuela no puede ser neutral ya que está inmersa en un contexto social y político. Incluso podría pensarse a la pretendida neutralidad ideológica misma, como una postura ideológica.

¿Cómo proponer entonces un modelo normativo que no quede atrapado en el dilema de la neutralidad y la beligerancia?

Una opción para transformar este dilema en problema, es plantear la práctica educativa y pedagógica desde una postura ética, fundada en el respeto por el otro, en el respeto por la opinión del otro, por sus creencias y su ideología, por sus costumbres y su historia, por sus intereses y conocimientos, por su ignorancia.

Ubicar a la ética como eje de la práctica educativa, supone un desplazamiento por parte de los docentes-investigadores, del lugar de quien todo lo sabe y todo lo puede, hacia la tarea de generar un espacio de aprendizaje colectivo y colaborativo; a la vez que implica una involucración mutua entre los miembros del equipo de investigación, pero en el marco del respeto mutuo.

En el mismo sentido, debe favorecerse el intercambio de puntos de vista entre pares a partir de problemas comunes que tengan que resolver en forma cooperativa. Una tarea que obliga a éstos a diferenciarse, a escuchar y soportar la postura del otro, a tomar decisiones por sí mismo y llegar a acuerdos.

Parece improbable que un docente no respete a otros, pero esto puede ocurrir cuando el docente-investigador no considera las diferencias. El respeto por el otro parece constituir el eje de toda práctica social, pero de hecho no siempre ocurre esto. Para trabajar desde la ética no basta con proponérselo y enunciarlo categóricamente, hay que poder diferenciar y aceptar la diferencia para no discriminar. Hay que fundar la práctica educativa en la diversidad y llevarla hasta los límites del handicap, en un marco coherente y significativo.

En este marco, señalamos otros principios éticos que rigen la Investigación-Acción, algunos de los cuales fueron señalados por Latorre (2003: 30):

• negociar el acceso con las autoridades y los participantes del proceso de Investigación-Acción,
• garantizar la confidencialidad de la información y la identidad de los participantes,
• garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigación,
• compartir toda la información durante y después del proceso de Investigación-Acción,
• respetar los derechos de la propiedad intelectual.

Finalmente, es posible considerar otros principios éticos dependiendo de la singularidad de los participantes y de la experiencia, y estos deben tener como centro el respeto mutuo durante todo el proceso de la Investigación-Acción.   

Referencias:

1)      Boggino, N. y Rosekrans, K. (2004) “Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa”. Ediciones Homo Sapiens: Rosario (Argentina).

2)       Buenaventura, C. (2000) “Proyecto de Tesis de Maestría: Las intenciones educativas en la enseñanza  de las ciencias sociales: un análisis de las tareas escolares en el 2do.ciclo de Educación General Básica”. Universidad Nacional del Litoral: Santa Fe (Argentina).

3)       Latorre (2003) “La investigación–acción: conocer y cambiar la práctica educativa”. Grao: Barcelona (España).

4)       Pérez Gómez, A. (2000), “Lecturas de aprendizaje y enseñanza”. Fondo de Cultura Económica: D.F. (México).

---

[1] Todo lo mencionado lo abordaremos en forma pormenorizada en “Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa” (Boggino y Rosekrans, 2004).[2] Cfr. Buenaventura, C. (2000) Proyecto de Tesis de Maestría: Las intenciones educativas en la enseñanza  de las ciencias sociales: un análisis de las tareas escolares en el 2do.ciclo de Educación General Básica, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.

A más intimidad educativa coexistencial, menos abuso sexual en los contextos escolares

Patricio Alarcón Carvacho

Profesor y Psicólogo, UAHC.

Con motivo de un aparente aumento de casos de abusos sexuales en establecimientos educativos, dados a conocer de modo reiterado por los medios de comunicación, en algunos centros escolares se ha reaccionado con disposiciones de distanciamiento físico y emocional entre los estudiantes, los docentes y otros funcionarios de los colegios. Estas disposiciones reactivas y prohibitivas, paradojalmente, son el mejor modo de agravar, aumentar y eternizar estas co-psicopatologizantes prácticas.

La intimidad humana general, como la intimidad coexistencial educacional, incluye la intimidad sexual, para comprender conceptual y valóricamente esta afirmación, es imprescindible comenzar por definir intimidad, en sus diferentes dimensiones.

¿Qué es la intimidad?

La intimidad pueda ser abordada desde múltiples enfoques teóricos, como el “yo-tú” o el “nosotros” en la filosofía dialógica buberiana;  desde la biología del amor, como un acoplamiento estructural congruente sustentado en la validación al otro como legítimo otro en el dominio de esa convivencialidad; desde un enfoque sistémico, como un encuentro fortalecedor de las identidades de los interactuantes.

Metafóricamente, la intimidad puede compararse con la integración de dos colores diferentes, por ejemplo un azul y un amarillo, la integración de ambos que genera un nuevo color, en este caso el verde, será equilibrado y sin el dominio de uno u otro, en tanto los colores legitimen el otro color tanto como el propio. Para que exista una real intimidad, el nuevo color verde, no sólo no les resta el azul o el amarillo a los colores interactuantes, sino que, por el contrario, es a partir de esa experiencia de intimidad lo que a los colores señalados les posibilita fortalecer su azulismo y su amarillismo, siendo además este fortalecimiento lo que permite que el verde sea más plenamente verde. Por tanto, la condición de una intimidad madura es que en el acto de constituir el verde, no sólo no dejan de ser los colores que son sino que, por el contrario, los fortalece y, con ello, el verde que generan.

Estos colores, que son las identidades de los interactuantes, se encuentran en permanente cambio, la falta de conciencia de este dinamismo es probablemente una de las principales causas de las pseudointimidades o dificultades en las posibilidades reales de experimentarla.

Esta multi-identidad está directamente relacionada con las posibilidades de generar multi-intimidades. Continuando con la metáfora, las posibilidades de tipos de intimidades son tantas como tipos de colores pueden crearse con los colores del arco iris. El predominio del paradigma de la simplicidad que nos llena de vendas y puntos ciegos, nos limita a  percibir y, por ello, vivir y buscar sólo unos cuantos colores, con el predominio monocromático claro de la intimidad sexual que usualmente es descrita y vivenciada como reducida y fragmentada.

Existen ciertas intimidades románticas e impuestas por el sistema de control social, las que se reiteran, reduciendo la creatividad y limitando hasta la rutina el horizonte de la multidimensionalidad de la intimidad. Educar la emocionalidad y sus infinitas posibilidades policromáticas es una tarea que debe ser urgente y responsablemente asumida por la educación, porque de ella depende la existencia y la plenitud que conlleva la verdadera coexistencia con los otros.

La intimidad es vínculo, acoplamiento, encuentro, que para que sea tal debe cumplir con los siguientes requisitos:

1)     Consciencia presente de los interactuantes (incluidas, a lo menos, la conciencia corporal, emocional y ontológica).

2)   Aceptación incondicional positiva del ser del otro (validándolo como un legítimo otro y, en tanto diferente, aceptar que piense distinto y sienta diferente. Con libertad de actuar y responder con independencia de las expectativas y las predicciones).

3)    Percepción de sí y del otro como seres completos y perfectos, por tanto, la intimidad para ser tal debe constituirse en un modo de relación en que el yo no se “completa” o “perfecciona” en el otro y éste tampoco se “completa” o “perfecciona” en el tú. Sólo este rasgo fundamental de la intimidad permite que el yo y el tú accedan a la experiencia relacional de fortalecerse en sus diferencias, legitimando simultáneamente la mismidad (el ser del sí mismo) y la otredad (el ser del otro).

4)    La decisión de intimar con el respeto absoluto de la libertad propia y del otro, generando con ello autonomía, seguridad, responsabilidad y conciencia moral.

5)    La decisión de intimar nutriciamente, fortaleciendo con ello la capacidad de amarse a sí mismo, de amar al otro y de aceptarse como merecedor del amor.

6)   Tener la capacidad de distinguir entre intimidad y pseudointimidad, la segunda a diferencia de la primera involucra algún tipo de dependencia, esclavitud o pérdida de libertad, al estar directamente vinculada con la búsqueda de alguna satisfacción afectiva de alguno de los interactuantes.

7)  Aceptar y estar disponible para explorar y experimentar diversos tipos, niveles, dimensiones de intimidad; con capacidades de flexibilidad y pragmática para contextualizar las experiencias de intimidad.

Se incluye, a continuación, ejemplos relacionados con la multiversidad de la intimidad y su comparación con tipos de pseudointimidades.

EJEMPLOS DE TIPOS INTIMIDADES	VERSIONES DE INTIMIDADES NUTRICIAS	VERSIONES DE PSEUDOINTIMIDADES
Estética	Co-goce estético diferenciado y enriquecido por las identidades en intimidad.	Competir sobre la mejor elección o valoración estética.
	Experiencia estética que enriquece la relación de los interactuantes.	Influir para modificar o acrecentar el nivel de interés o goce estético.
Conflictiva	Experiencia que fortalece la relación de los interactuantes.	Experiencia que genera o aumenta la negación de yo o del tú, de los interactuantes.
	Experiencia que enriquece la capacidad de abordar  de modo conjunto y proficiente nuevos conflictos.	Experiencia que prolonga el conflicto en el tiempo al mutar las emociones (vivenciadas en el aquí y el ahora) en sentimientos (emociones racionalizadas en tanto se les  agrega pensamientos que mantienen la situación de conflicto en el tiempo, eventualmente incrementándolo por la descontextualización y atemporalidad que ello implica.)
Sexual	Intimidad sexual integral u holística que incorpora el mayor número de dimensiones de los interactuantes (corporal, mental, emocional, espiritual, energética, entre otras)	Intimidad fragmentada o atomizada donde se consideran sólo una dimensión (como por ejemplo la corporal) o una parte de dicha dimensión (genitalidad)
	Intimidad que incorpora el respecto por la diferencia de género o de opción sexual en distintos niveles de encuentros: pupilar, verbal, corporal o combinado con cualquier otra de las infinitas posibilidades de intimidad humana.	Intimidad utilizada para satisfacer necesidades primarias no satisfechas (en un continuo que vas de menos a más patológicas)
Educativa	Intimidad en que las díadas: docente-estudiante, estudiante-estudiante u otra modalidad, en la construcción del “nosotros” opera fortaleciendo el desarrollo y madurez plena e integrada de las identidades, así como la calidad y la hologramatidad de la convivencia. (favoreciendo la salud y la felicidad de los interactuantes)	Relación que por la invisibilización de algunos de los interactuantes no permiten la generación del “nosotros” en la intimidad educativa.
	- Transformación integral, experimentada por educadores y educandos en la co-vivencia educativa dentro del dominio político, incorporando con ello la significatividad y transferencia a la vida de la intimidad laboral.	Relación de intimidad educativa que privilegia o niega alguna de las dimensiones de desarrollo humano de los interactuantes.
Laboral	Intimidad co-laborativa experimentada en el contexto del trabajo que fortalece la identidad y rol de los trabajadores involucrados en la convivencia.	Relación que favorece la negación entre los trabajadores (competencias, prejuicios, discriminación, doble vínculos, entre otras muchas formas de negación)
	Intimidad laboral que fortalece el yo, tú y la relación integral	Relación laboral que debilita o daña algunas de las tres dimensiones involucradas en ella: el yo, el tú o la relación
Emocional	Intimidad empática y/o asertiva	Comunicación que confunde,  niega o no refleja  la emocionalidad de los interactuantes.
	Intimidad en la holoemocionalidad /diálogos del corazón	Comunicación que  racionaliza o mecaniza los diálogos a través de la reducción o intelectualización de la emocionalidad de uno o más de los interactuantes.
Intelectual	Intimidad de fusión de horizontes[1] mediante el entretejimiento de los conceptos,  ideas, argumentos o discursos  de los interactuantes.	Dialogo de sordos o intentos  por lograr que el otro piense como uno.
	Mediación holístico integrativa, en que dos o más otro interactuantes utilizando su estructura cognitiva colaboran co-constructivamente en el desarrollo cognitivo de otro.	Relación educativa de poder o influencia social mediante la cual se oprime o somete el intelecto del otro.
Corporal	Intimidad en el dominio de la holocorporalidad, en que  los interactuantes se encuentran a partir de una co-conciencia corporal en el dominio político.	Interacción en que se somete la voluntad del otro a través hacer dócil su cuerpo.
	Intimidad en la conexión cuerpo-emociones-mente, donde la corporalidad se co-asume como el punto de referencia fundamental de la coexistencia.	Interacción en que se niega una parte o el todo corporal del otro o de sí mismo en interacciones sustentadas en “deberías”, generadoras de comparaciones negadoras del yo y el tú.
Espiritual	Intimidad de goce cósmico o conexión de la individualidad con la trascendentalidad, de la parte con el todo o de lo personal con lo trascendental.	Intimidad en que se utiliza (a modo de préstamo) la espiritualidad de otro como propia, para suplir la carencia o dificultades psicoespirituales para acceder a ella.
	Intimidad de conexión con el silencio menor[2] y mayor, que permite a partir de la toma de conciencia del existir de sí mismo de lo otro y de los otros, co-alimentar  el espíritu y el alma de los interactuantes.	Interacciones  pseudoespirituales en las que se pierde el enraizamiento y el juicio de realidad, lo que  obstaculiza el encuentro con los otros.

¿Qué es la intimidad educativa coexistencial?

Es el encuentro en el aquí y ahora de dos existencias, es la integración de un yo-existente- consciente y un tú-existente-consciente, generadores de una coexistencialidad o un nosotros-existente consciente, que convierte ese contexto en el mejor y más pleno, para ser, para amar, para aprender, para hacer y para todas las multidimensionalidades posibles de la intimidad coexistencial. De este modo:

1.  La intimidad educativa coexistencial es un momento completo y suficiente en sí mismo, cuando se vive nada falta ni nada sobra. Es todo lo que es cuando es, es el mejor momento existencial. (no se tiene otro, a no ser que se le otorgue el mismo valor a las realidades mentales o semánticas).

2.    La intimidad coexistencial implica dos procesos simultáneos, el existir en sí mismo (mismidad) y el existir para y con el otro (otredad).

3.    La intimidad coexistencial requiere de condiciones y acciones intencionadas y conscientes: de “silencio menor”, alineación, presencia presente, empatía y asertividad,  validación de sí mismo y del otro como legítimo y conciencia de las necesidades afectivas primarias insatisfechas propias y en lo posible del otro.

4.   La intimidad educativa coexistencial requiere de preparación integrativa: ontológica, psicológica, sociocultural, emocional, mental y, desde una óptica más integrativa y transpersonal, energética y espiritual.

5.      El único contexto posible de aprendizaje es el contexto del aquí y el ahora en que ocurre la intimidad educativa coexistencial.

6.    El momento del la intimidad educativa es el mejor momento y mejor lugar, no existe otro para los interactuantes.

7.     Todo lo que ocurre en el contexto de la intimidad coexistencia transforma a los interactuantes,  como un todo, de acuerdo a la biología del amor, más allá de la propia existencia, según la psicología sistémica transgeneracional.

8.      La intimidad educativa en el dominio de la coexistencialidad opera de acuerdo a los siguientes principios: (a) existir en el dominio semántico u ontológico hermenéutico, como condición generadora de la coexistencialidad, (b) co-fortalecimiento de la mismidad y la otredad (que el accionar en la relación opere con los principios: “a mayor identidad mayor intimidad y mayor intimidad mayor identidad); la co-liberación de los interactuantes, (c) la co-validación de los coexistentes como legítimos sí mismos y legítimos otros (co-nutrición de los vinculantes). Cualquier intimidad que opere con principios opuestos a los señalados correspondería, en el marco de estos supuestos a una pseudointimidad, que es probablemente el modo más peligroso y psicopatológico de relación.

9.      El valor de la intimidad educativa -como oportunidad de nutrir el desarrollo integral y reparar los daños de vínculos psicopatológicos- permite en el aquí y ahora que el docente llene el “estanque” o la “olla” (entiéndase en los dos casos “autoestima” y “soporte afectivo”) del estudiante, cualquiera sea su historia de origen psicosocioafectiva, consciente de que ese es un instante de intimidad irrecuperable, donde no existe el ayer o el mañana ni otro que no participe de ese instante.

¿Qué es la intimidad sexual?

La intimidad sexual también es un fractal multidimensional y hologramático, que incorpora todas las dimensiones de los interactuantes en el único contexto que la hace posible el aquí y el ahora, donde cada parte articulada con el todo hace de cada acción un acto de amor que nutre el ser pleno del otro y de sí. Incluye los cinco niveles[3] de la pirámide de necesidades de Abraham Maslow, cada uno de los ocho memes[4] definidos por David Beck y Chris Cowan, cada uno de los tres cuerpos[5] que según Ismael Quiles constituyen al hombre. Desde esta descripción hologramáticas de la sexualidad, todas las partes caben, todas las lecturas del ser humano, todas las prioridades culturales, ninguna carta sobra o falta en la mesa siempre que el juego tenga por objetivo el ser pleno de los participantes, vale decir, la potenciación o actualización (dependiendo de la lente filosófica con que se mire), de la identidad (del sí mimo o mismidad), de la otredad, de la libertad, de la salud y de la felicidad integral e integrada.

En este tema es fácil confundir oro con oropel, amor con pseudoamor y también verdadera intimidad sexual con falsa o pseudointimidad sexual, esto ocurre cuando esta intimidad es descrita y vivida, como la mayor parte de los procesos humanos, desde la negación de sí mismo y del otro, desde la fragmentación[6] de sí mismo y del otro, desde el desamor de sí mismo y del otro, desde la restricción o anulación de la libertad de sí mismo y del otro, desde la holopatologización de sí mismo y del otro, etcétera.

¿Por qué a mayor intimidad educativa coexistencial menor abusos sexuales en los contextos escolares?

1)      Porque la intimidad educativa coexistencial interactúa con la conciencia hologramática, desde la convicción de que el acceso al objeto forma parte de ser del objeto. Vale decir, que lo que yo hago o dejo de hacer en el contexto del aquí y el ahora en que coexisto con el otro, será parte de todo su devenir personal, transpersonal y transgeneracional. Por ello, Morin sostiene que asumir el principio de la hologramatidad activa de modo simultáneo la responsabilidad y la solidaridad. Se toma conciencia de que “no da lo mismo”, respecto a  lo que se hace o se deja de hacer consigo mismo y con el otro en el contexto de la intimidad, porque todo lo hecho, por oculto, secreto, encerrado y oscuro que se haga, tendrá consecuencias en cada una de las dimensiones de los interactuantes (Psico, Bio, Socio, Emocional, Ético, Espiritual, Energético, Transpersonal, Estético, Transgeneracional…); así como en cada uno de los componentes de su redes de interacciones (familiares, amigos, compañeros de trabajo, otros) y desde una óptica más transpersonal tendrá impacto ecosistémico a nivel planetario y universal, también en cada una de sus partes, dimensiones, niveles, esferas.

En síntesis, la más pequeña chispa en una interacción a nivel sexual puede quemar todo el bosque existencial del o los interactuantes, del mismo modo que una verdadera caricia sustentada en el amor maduro puede incidir en que el tataranieto del o los interactuantes sea más sano y feliz.

2)      Porque la intimidad educativa coexistencial es un momento completo y suficiente en sí mismo, cuando se vive nada falta ni nada sobra, el uno y el otro se describen y operan como obras estéticas y éticas perfectas y completas, no cabe la imperfección. (pérdida de la unidad, del bien, de la verdad o la belleza).

3)      Porque la intimidad educativa coexistencial implica dos procesos simultáneos, co dependientes y recursivos de desarrollo, actualización, madurez o sanación: el de mismidad  y el de otredad. Si en determinada interacción se debilita en alguna medida o aspecto estos procesos, deja de ser una intimidad coexistencial y puede recibir nombres como relación conflictiva, vínculos sociopatológicos o pseudointimidad.

4)      Porque la intimidad educativa coexistencial responde al requerimiento de acciones intencionadas y conscientes, tales como: “silencio menor[7]”, alineación, presencia presente, empatía y asertividad,  validación de sí mismo y del otro como legítimo en la convivencia, estos requerimientos dejan fuera la posibilidad de negación o daño personal, interpersonal o transpersonal.

5)      Porque la intimidad educativa coexistencial requiere de tener conciencia respecto  las necesidades afectivas primarias insatisfechas propias y, en lo posible, del otro.  Utilizando la terminología de Jürg Willi[8], haber hecho consciente el tipo de colusión al que se tiende, a partir del tipo de estructura de personalidad que se posee; conocer el juego predominante con el que se participa con los otros (en lenguaje del análisis transaccional[9]), saber la pauta de pautas que conectan sistémicamente con los otros (de acuerdo a los postulados de la ecología de la mente[10]), o haber identificado los tipos más frecuentes de acoplamiento estructural que se tiene con los otros en el dominio de la co-vivencia[11]. Esta consciencia ecosistémica e intrapersonal evita la utilización  del otro como satisfactor, de cualquier tipo de necesidad, especialmente de las más primitivas y primarias.

6)  Porque la intimidad educativa coexistencial requiere de preparación integrativa: ontológica, psicológica, sociocultural, emocional, mental, y, desde una óptica más integrativa y transpersonal: energética y espiritual. (Este requisito debieran tenerlo muy presente los centros de formación de docentes, mínimo debieran tener una asignatura semestral para trabajar el desarrollo éticopsicoespiritual, con la convicción de que la principal herramienta de trabajo es la persona del docente y no fundamentalmente los conocimientos y las estrategias didácticas como se suele priorizar). En tanto, la interacción a nivel escolar incorpore como condición la integridad o actualización[12] de los docentes, no habrá acción en el currículo  implícito o explicito que dañe a estudiante alguno en ninguna de sus dimensiones coexistenciales.

7)      Porque el momento del la intimidad educativa coexistencial es el mejor momento y mejor lugar, por tanto es una instancia del todo incoherente desaprovecharla,  y  aún más absurdo, ensuciarla en medida o dimensión alguna.

8)      Porque la intimidad educativa coexistencial opera en el dominio político[13] (del aquí y ahora; único contexto posible del cambio, del amor y de la existencia), como condición generadora de la coexistencialidad, este nivel de conciencia existencial inhibe el dominio de la mente y la racionalización, no existe el autoengaño ni la utilización de mecanismo alguno que permita caer en la pasividad moral o en la inconciencia de no imputabilidad[14].

9)    Porque la intimidad educativa coexistencial se basa en el  co-fortalecimiento de la mismidad y la otredad, en  la co-liberación de los interactuantes, en la co-salud integral y en la co-validación de los coexistentes como legítimos sí mismos y legítimos otros. Estas bases esenciales reducen o anulan toda posible psicopatologización o daño en una relación profesor-estudiante.

10)  Porque la intimidad educativa coexistencial constituye en sí misma una oportunidad única e irrecuperable de nutrir el desarrollo integral de los estudiantes y de reparar los daños de vínculos psicopatológicos actuales o previos. Permite en el aquí y ahora que el docente fortalezca la autoestima global y fortalezca la pertenencia y el soporte afectivo de los estudiantes, cualquiera sea su edad e historia psicosocioafectiva. Por ello, nada más opuesto al abuso sexual que la intimidad educativa coexistencial, ésta en sí  le otorga sentido y amor a la vida, fortalece todos los recursos para el autocuidado y educa el ser pleno del estudiante, incluido el desarrollo y madurez psicosexual,  de un modo integrado y hologramático.

Se trata de, en suma, de una relectura crítica y profunda de los hechos, con otros ojos, con nuevas miradas, que deberían estar presentes en la formación de personas y de profesionales responsables de la infancia y la juventud. La mera judicialización o patologización de los delitos sexuales no basta, hemos de aprender sentidos nuevos y desaprender vínculos nefastos de pseudointimidad y negación del otro, tan propios de estos tiempos.

---

[1] Concepto acuñado por Jürgen Habermas.

[2] Ismael Quiles denomina silencio menor como a la experiencia de meditación o conciencia que permite alimentar el espíritu, conectándose con la belleza de lo que “es” y se “tiene” y como silencio la oración que permite alimentar el alma mediante el dialogo con Dios.

[3] Los niveles de la pirámide de de  Maslow son las siguientes: fisiológicas, seguridad, sociales, estima, autorrealización.

[4] Los memes son definidos como niveles de conciencia en el modelo de la "Spiral Dynamics" o Espiral del desarrollo de David Beck y Chris Cowan.

[5] Los tres cuerpos son: el físico, el espíritu y el alma.

[6] Es sabido que una de las características de la educación de la sexualidad, es que tiende ha impartirse atomizadamente, una mezcla de partes desconectadas de información genital, y de una domesticación sexual con distintos grados de incorporación de las dimensiones afectivo sociales y espirituales (también incorporadas como partes desconectadas del holoser)

[7] El silencio menor que según el filósofo Ismael Quiles es uno de los alimentos del espíritu, se puede homologar a la presencia o conciencia de ser; donde y cuando se es.

[8] Leer más en su obra, “La pareja humana: Relación y Conflicto”

[9] Más información en “Juegos en que participamos” de Eric Berne

[10] De acuerdo a la teoría de Gregory Bateson

[11] Buscar más información la obra del chileno Humberto Maturana.

[12] Cabe recordar que para la psicología humanista experiencial de Carl Rogers: las características de un profesor actualizados son: autenticidad, aceptación incondicional positiva del otro y empatía.

[13] También denominada dimensión hermenéutico ontológica

[14] Es precisamente por la dificultad de existir en el dominio político y por la facilidad (producto del predominio de  la cultura racionalista occidental) de existir en el dominio semántico o mental (vale decir en un tiempo y lugar distinto al que se está o encuentra el cuerpo) que estudios norteamericanos mostraron que el 80% tanto de hombres y mujeres mientas hacen el amor, se encuentra semántica o mentalmente en otro lugar o con otra persona.