La creatividad y las formas de la influencia social según Serge Moscovici

Ricardo López Pérez

De acuerdo a la proposición del psicólogo social Serge Moscovici hay tres modalidades básicas de la influencia social: conformismo, normalización e innovación. Estas se definen del siguiente modo:

Conformismo: Cambio en el comportamiento y la actitud de una persona como resultado de una presión imaginada o real proveniente de otras personas o grupos. Una persona modifica su comportamiento o actitud a objeto de armonizarlo con el comportamiento o actitud de otros. Se verifica una modificación en la posición de una persona en dirección de la posición del grupo. El conformismo se caracteriza por la aceptación de una norma dominante.

Normalización: Influencia recíproca que lleva a los miembros de un grupo a nivelar sus respectivas posiciones y a formular determinados compromisos. Es una presión ejercida recíprocamente, que se traduce en una norma de juicio aceptable para todos. Consiste en suprimir las diferencias y aceptar un mínimo denominador común. Nadie desea dominar, pero nadie desea tampoco quedar marginado. Remite a situaciones en que se presentan diferencias sin que haya una norma previa, de modo que las personas convergen hacia una norma común.

Innovación: Influencia impulsada por un individuo o una minoría cuyo resultado consiste en crear nuevas ideas, modos de pensar o comportarse, o bien modificar ideas recibidas, actitudes tradicionales, antiguos modos de pensar y actuar. La influencia se produce por obra de una minoría desprovista de poder y apoyada sólo en su estilo de comportamiento, que se designa como minoría activa. Esta minoría introduce cambios en un sistema aceptado por una mayoría sin disponer de recursos especiales.

Esta distinción es valiosa porque nos ayuda a comprender que la influencia social puede ocurrir de distintas maneras y en distintas direcciones. Arranca del rechazo al sesgo que introdujo la psicología social norteamericana al centrarse en el estudio del conformismo, y enfatizar desmedidamente los procesos de uniformidad en la interacción social. Todo esto llevó a un callejón sin salida, atribuyendo al conformismo más significado del que tiene y sin poder explicar el cambio social. El cambio está ahí, dice Moscovici, a pesar de una coherción cuidadosa, a pesar de las enormes presiones que se ejercen para lograr la uniformidad en las ideas, en los gustos y en el comportamiento, los individuos y los grupos no sólo son capaces de oponer resistencia, sino que llegan a crear nuevas formas de ver el mundo, de vestir, de vivir, de alumbrar nuevas ideas en política, en filosofía o en las artes, e inducen a otras personas a aceptarlas. La lucha entre las fuerzas conformistas y las fuerzas innovadoras no pierde jamás su atractivo y resulta decisiva para unas y otras. Los procesos de influencia social, por tanto, deben ser comprendidos de manera plural, a través de tres modalidades no excluyentes, que provocan distintos tipos de consecuencia en la vida de los grupos.

La función del conformismo está orientada a la eliminación de las posiciones desviantes que amenazan la estabilidad y cohesión del grupo. Las presiones hacia el conformismo cumplen el objetivo de reducir el conflicto provocado por una minoría que se desvía de la norma existente o que intenta proponer una nueva. Es habitual la expresión conformismo simulado para designar aquellas situaciones en que existe un consentimiento externo, junto a un desacuerdo interno sin expresión.  En cualquier caso, los grupos en los cuales la exigencia de conformismo es alta tienden a ser menos críticos, menos creativos y más uniformes. Esta modalidad de la influencia social se desarrolla centrada en el control del conflicto interpersonal.

En la normalización se verifica un movimiento positivo hacia la cooperación y  la comprensión mutua. Complementariamente, este movimiento permite eludir el enfrentamiento de opciones planteadas en términos incompatibles, cuya resolución sería costosa. Es un mecanismo de negociación que tiende a evolucionar sobre la base de concesiones equivalentes y recíprocas, y en el que se destaca lo mutuamente razonable y no necesariamente lo verdadero. Allí donde se presenta el riesgo potencial de un conflicto derivado de posiciones divergentes, constituye una estrategia interpersonal de estabilidad que actúa promoviendo influencias simétricas y multilaterales. Por lo tanto, la normalización tiene su eje en la evitación del conflicto.

La innovación, a diferencia de las modalidades anteriores, en la medida en que se constituye frente al cambio de una norma o al replanteamiento de una tradición, obliga a una negociación inesperada que exige complejos ajustes personales y grupales. Esta negociación entre una mayoría defensora de la tradición y una minoría activa, se establece a partir de un conflicto que resulta precisamente de la existencia de posiciones rupturistas. En este sentido, queda claro que el individuo o grupo innovador es creador de conflictos, y que la negociación planteada entre la mayoría y la minoría está centrada en un conflicto que previamente no existía. Moscovici concluye aquí encontramos la propiedad característica de este modo de influencia. Gravita alrededor de la creación de conflictos, como la normalización gravita alrededor de la evitación del conflicto y el conformismo alrededor del control o de la resolución de los conflictos.

El conflicto es una consecuencia propia y obligada de la innovación, aunque la intensidad en que se presenta depende del tipo de grupo y de factores situacionales. Cuando la influencia se ejerce en el sentido del cambio, y el consenso grupal queda cuestionado, el desacuerdo surge en forma inevitable aparejado con percepciones de amenaza y sentimientos de incertidumbre. Una manifestación típica de estas situaciones, es el rechazo de las posiciones minoritarias bajo la creencia de que sólo es un producto de particularidades personales. Se produce así un determinismo psicológico según el cual la posición planteada no tiene valor, carece de realidad, es impropia, y se explica por unas características individuales. Esto es lo que se llama psicologización. Adicionalmente, tiende a negarse toda verosimilitud al discurso minoritario, se rechaza que tenga fundamentos sólidos, coherencia, razón. A esto se llama denegación.

De este modo, psicologizar y denegar se convierten en estrategias interpersonales para enfrentar el conflicto y defender el espacio familiar amenazado por las nuevas ideas. Ellas permiten al grupo construir una inmunidad respecto de los desviados, restándoles credibilidad y despejando la obligación de evaluar la racionalidad de los juicios comprometidos. La psicologización puede adoptar diferentes formas. En sentido estricto está presente cuando se atribuye la conducta de alguien a su personalidad o locura, bajo la forma de biologización, cuando las cosas se explican porque es negro o mujer, o como sociologización, cuando se dice que es político, judío o comunista. Estos mecanismos son tan corrientes que ni Sócrates ni Jesús se libraron de ellos.

La evolución que sigue el  conflicto pone en juego distintas posiciones, sustentadas en determinados valores, principios y normas, que a su vez determinan las negociaciones y acuerdos que pueden lograrse. Al respecto, Moscovici establece tres normas sobre las que se sustentan las posiciones y se hacen juicios: Norma de objetividad, expresa la necesidad de contrastar las diferentes posiciones según un criterio de exactitud. Norma de preferencia, establece la existencia de posiciones deseables según los gustos personales. Norma de originalidad, selecciona las posiciones conforme al grado de novedad y sorpresa que representan.

Cabe preguntarse como una minoría desprovista de poder puede llevar adelante una innovación. Un cambio ejecutado por una minoría con poder y estatus, no presenta severos problemas a la interpretación, pero cuando éste sólo depende de la influencia interpersonal es razonable suponer que intervienen otras variables. En primer lugar, una minoría se transforma en una fuente efectiva de influencia en la medida en que presenta una posición precisa, un punto de vista coherente, una norma propia. Esto implica que junto con impugnar el consenso social se ofrece simultáneamente una alternativa. La minoría deja de ser anómica y marginal y se vuelve una minoría activa. Esta es una proposición clave, porque establece que las minorías no son necesariamente selectas y poderosas, o marginales y conformistas, dado que también pueden provocar cambios sin disponer de recursos y sin estar ubicadas en una posición de poder.

Otra variable importante es el estilo de comportamiento. Los procesos de influencia social ponen en juego algo más que un simple intercambio de información. En la mayoría de las situaciones interpersonales no es posible disponer de argumentos objetivos y definitivos que resuelvan las divergencias, de manera que optar por una posición u otra no es sólo asunto intelectual. En la búsqueda de un consenso o de superar un conflicto, las personas hacen argumentos e intercambian información, pero también intercambian influencias. En este contexto se explica el concepto de estilo de comportamiento, que está relacionado con la organización del comportamiento y las opiniones, y con el desarrollo y la intensidad de su expresión. En una palabra, con su retórica. Se define como una composición intencional de señales verbales y no verbales, que en conjunto expresan un significado relativo al estado de la persona. El concepto remite a la forma del comportamiento y no a su contenido.

Los comportamientos en sí mismos, como los sonidos de la lengua, tomados aisladamente no poseen significado. Sólo combinados según las intensiones de quien los emite, según las interpretaciones y atribuciones de aquellos a los que van dirigidos, o de acuerdo al contexto, adquieren significado y provocan una reacción. El estilo de comportamiento presenta dos aspectos durante el proceso de la interacción: Un aspecto instrumental en tanto otorga información sobre el contenido de la interacción, y un aspecto simbólico que informa sobre las personas.

Existen diferentes estilos de comportamiento, pero sólo la consistencia se relaciona en forma precisa con la innovación. Esta designa formas del comportamiento que van desde la repetición de una afirmación en particular, pasando por la evitación de declaraciones contradictorias, hasta la elaboración de un sistema de pruebas lógicas. La consistencia desempeña un papel decisivo para el éxito de la innovación. Por una parte, expresa una convicción firme, no sujeta a variaciones arbitrarias, representando una solución válida de recambio a las opiniones tradicionales. De otra parte, una persona consistente, además de parecer convencido, garantiza seguridad frente en un eventual acuerdo.

En síntesis, la innovación es un proceso de influencia asociado a la incorporación de nuevas ideas y prácticas. Las minorías no sólo encarnan formas de desviación o desadaptación, pueden volverse activas, y por tanto capaces de ejercer influencia cuando presentan una posición propia suficientemente visible, sostienen el conflicto resultante sin desmayar, y adoptan un comportamiento consistente que proyecta credibilidad y permite reconocerlo como un compromiso auténtico.

La investigación-acción como proceso de cambio y creatividad social en la tarea pedagógica

Domingo Bazán & Loreto González

(Publicado en: Más Luz: Revista Iberoamericana de Psicología y Pedagogía.

Noviembre 1998, Volumen 4 Nº 1, 71 – 87)

I. Presentación

Las siguientes líneas se elaboran en tiempos de reforma educacional más o menos globalizada en América Latina y procuran delinear la naturaleza y el aporte de la Investigación-Acción (IA) en el desafío de la profesionalización docente. Con más claridad, se intenta precisar y argumentar en torno al carácter innovador (o sociocreativo) de una modalidad de producción de conocimientos de raíz cualitativa y participativa.

En este sentido, es necesario contextualizar, en primer lugar, la noción de sociocreatividad y las racionalidades que lleva implícita una actitud de transformación de la realidad.

Un segundo momento presenta las características más definitorias de la Investigación-Acción, sus fundamentos y fases, con el propósito de argumentar sobre su naturaleza sociocreativa en cuanto recurso de cambio socioescolar que se orienta a una racionalidad más holística y emancipadora, superando la tendencia de la escuela a hacer cambios a partir de una concepción de la creatividad psicologizada y tecnocrática, lo que se traduce en cambios microcreativos o instrumentales[1].

Finalmente, el presente aporte cierra con una reflexión en torno a cuestiones pedagógicas y filosóficas de la investigación-acción, aspectos superficialmente cuestionados por sus detractores.

II. ¿Una creatividad o varias creatividades?

La creatividad es uno de los tópicos más interesantes de la discusión pedagógica y social actual. El esfuerzo mayor proviene, sin duda, del campo psicológico y de la llamada Psicología de la Creatividad, a partir de la perspectiva psicométrica y del estudio de la personalidad. Esta tendencia ha sido claramente exitosa, sin embargo, ha favorecido una particular mirada sobre el tema y, en consecuencia, ha privado a la comunidad demandante de otras interpretaciones sobre creatividad.

Desde las ciencias sociales podemos reconocer que la creatividad tiene una génesis significativamente social. Si bien no hay en todos los casos conocidos un abordaje explícito a la creatividad, este tema aparece de manera recurrente. Thomas Kuhn, Max Weber, Karl Marx, Robert Merton, Arthur Koestler, Georg Simmel y Paul Watzlawick, entre otros, son algunos de los autores que han dedicado algún segmento de su obra al tema de la creatividad en perspectiva social. En Chile, Edison Otero, Eduardo Castro, Ricardo López, José Joaquín Brunner y Rodrigo Larraín han planteado directamente el tema creativo en este escenario. En cualquier caso, se trata de un tópico de no poca relevancia y puesto comúnmente en el plano de las temáticas más conspicuas de las ciencias sociales, tales como los movimientos sociales, la construcción social de la realidad, el cambio sociocultural, el lenguaje, la democratización, el rol del estado o las redefiniciones de sentido de algún grupo u organización humana.

En principio, la creatividad debemos reconocerla como una capacidad humana compleja y multidimensional. Hay una esfera tanto de origen como de acción que es biológica, una estrictamente psicológica y una sociocultural. Cada una de estas dimensiones humanas orienta la comprensión de la creatividad y nos pone en condiciones de manejarla de manera más ordenada y racional. De aquí se desprende la necesidad de implementar estudios interdisciplinarios en el tema de la creatividad y, dado su carácter metacognitivo, la posibilidad de recurrir a categorías epistemológicas.

En lo que respecta al plano social y cultural, la creatividad debe ser entendida como una capacidad contextodependiente. Esto equivale a decir de ella que es situacional o relativa. Es decir, el potencial creativo de las personas (posiblemente asociado a una cierta raíz neurofisiológica o incluso hereditaria), se modifica de acuerdo al contexto. Ninguna persona es creativa en el mismo grado y en el mismo sentido en ambientes y tiempos diferentes. Aparecen en esta mirada más social los elementos de una acción social y las nociones de socialización, percepción social, control social, conformismo y anomia. También entran en juego aquellos elementos más culturales que definen la identidad de un grupo, como son, por ejemplo, la valoración que se haga del humor en una comunidad o la tolerancia que ésta tenga a la diversidad.

Siendo más precisos podemos señalar que la creatividad es social toda vez que es simbólica. Los actores la valoran porque ella moviliza la acción y le da significado a la práctica social, como puede suceder en un grupo de publicistas, en la anhelada escuela creativa o en una familia cuyo estilo de vida se resume en una opción por la creatividad.

La creatividad es un juicio social, no una cosa o una cualidad. Alguien es creativo, al decir o hacer algo, solamente cuando otro declara que lo es (la creatividad es, ante todo, un verdadero acto lingüístico). Si hay un quiebre (un obstáculo o necesidad), la creatividad surge porque hay una doble opción frente a este quiebre: renunciamos a arreglar las cosas porque hacemos un juicio negativo del quiebre o leemos dicho quiebre como una oportunidad para cambiar el orden problemático. Este quiebre es una «asincronía fructífera» pues se trata de una tensión que el sujeto -o el grupo- puede llegar a controlar.

Esta perspectiva supone analizar las condiciones socioculturales de un grupo, condiciones que lo predisponen, en cada situación particular, a enfrentar o eludir el problema. Por lo tanto, cuando decimos que la creatividad es contextodependiente estamos enfatizando la necesidad de considerar los factores ambientales que originan creatividad pero fundamentalmente aquellos factores que la legitiman desde un punto de vista social. Se está enfrentando ahora una interrogante de naturaleza procesual: ¿cómo es que llega la creatividad a ser simbólica o valorada?, es decir, ¿dónde está la creatividad?. Con esto se complementan (y se superan, de hecho) las clásicas interrogantes: ¿quién es creativo? ¿cómo es el sujeto creativo?

Podríamos señalar que la creatividad es, por ende, un discurso legitimado (o en proceso de legitimación). Sin embargo, es razonable pensar que los discursos poseen, al menos, dos niveles o manifestaciones distintas.

Por un lado, está el discurso cotidiano o de sentido común, el del paradigma de base de Rafael Echeverría, aquel que no cuestionamos y que sirve para la adaptación mecánica a nuestro entorno[2]. Ante cualquier problema tendemos a repetir esquemas anteriores, desarrollando el proceso creativo de manera incremental, es decir, aumentando la fuerza con que actuamos, dedicando más tiempo a pensar el problema, revisando la historia del problema para recuperar la memoria y recordar cómo se ha resuelto tradicionalmente ese tipo de problemas. O sea, usando la estrategia más de lo mismo. Se trata, en este sentido, de un discurso hegemónico pues aunque siendo original en su génesis termina volviéndose rutinario, dominante e individualista. Lo podemos denominar «microcreativo» en cuanto se crea lo que es dable crear, lo que está dentro de las reglas y del orden social dominante. La creatividad que develamos corresponde al «cambio uno» de Watzlawick, al «plano trivial» de Koestler, al conformismo de Merton, al concepto de más-que-vida de Simmel o al conocido carisma rutinizado que expuso Weber.

Junto a este discurso microcreativo tenemos también un discurso más trasgresor y novedoso, surgido en un contexto de crisis de paradigma, aquel que no es más de lo mismo sino una modificación profunda del sentido de las cosas, una búsqueda de nuevos horizontes y nuevos cuestionamientos. Aquel que nace cuando las anomalías, como diría Thomas Kuhn, ya no son manejables con las interpretaciones normales sino con la creación de un nuevo paradigma. Forzando un poco a Robert Merton, sociólogo funcionalista, podríamos decir que este discurso puede tener su origen en grupos y actores que son anómicos, toda vez que los rebeldes y los innovadores son sujetos que se oponen a las medios y a los fines de la cultura dominante. Este segundo discurso es de una creatividad más amplia, es la sociocreatividad que hemos sugerido con Rodrigo Larraín en algunas de nuestras publicaciones. Y es además la creatividad profunda que ha sido denominada cambio dos, más-vida, plano trágico o anomia.

De acuerdo con lo expuesto, la irrupción de la sociocreatividad en el plano conceptual representa un significativo desafío para la discusión científico-social actual. Si hay dos creatividades debemos saber en cada momento a cuál nos referimos y si queremos desarrollarla en el sistema escolar, no podemos correr el riesgo de propiciar sólo una transformación microcreativa. Con más claridad, si se está pensando en una reforma educativa hemos de analizar el discurso que está implícito pues no es sólo más de lo mismo lo que demanda la búsqueda de calidad y equidad en la escuela. Más horas de clases, más computadores, más libros, más asignaturas, más contenidos... ¿para qué? ¿en qué contexto sociocomunitario?.

Lo que se propone aquí, sin más rodeos, es que si hay dos creatividades sólo una de ellas potencia el cambio que dignifica al sujeto. Y esa creatividad es la sociocreatividad. Una sociocreatividad capaz de constituirse como tal en función de la autorreflexión que demanda al docente y en cuanto supone transformaciones individuales y colectivas contextualizadas bajo compromisos éticos.

Así, todo recurso o herramienta que haga posible la sociocreatividad, con su racionalidad propia, representa un valioso insumo para la tarea pedagógica transformadora. Uno de los actuales insumos que responde a este requisito es justamente la investigación-acción (IA). En efecto, la IA constituye un verdadero proceso de transformación sociocreativa de la realidad escolar en la medida que presupone cambios sociales a partir de una construcción conjunta y consensuada de sentidos para los actores de una escuela. En las líneas que siguen se verá con más detalle esta situación.

III. ¿Cuál es la singularidad de la investigación-acción?

La singularidad de la IA podría plantearse del siguiente modo: se trata de la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la escuela, a partir del trabajo colaborativo de los propios profesores. Por lo anterior, la IA tiene un conjunto de rasgos propios. En lo que sigue se detallan ocho de ellos[3]:

1. Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren respuesta práctica (prescriptivas).

2. Su propósito es descriptivo-exploratorio. Trata de profundizar en la comprensión del problema (efectuar un buen diagnóstico), sin posturas ni definiciones previas.

3. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido.

4. La explicación de «lo que sucede» implica elaborar un «guión» sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ello es que los elementos del contexto «iluminan» a los actores y a la situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de la realidad.

5. El resultado es más una interpretación que una explicación dura. La interpretación de lo que ocurre es una transacción de las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades del director, los apoderados, profesores jefes, alumnos de algún curso, etcétera.

6. La IA valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en un estilo de comunicación académica.

7. La IA tiene una raíz epistemológica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma[4]. Es decir, se agregan como rasgos:

·       es participativa (democrática),

·       es molar (no se aíslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodológico),

·       es emergente (en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto),

·  tiende a prescindir de técnicas y procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en profundidad, focus group, observación e historias de vida, entre otras,

·       busca diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (la llamada triangulación),

·       la principal herramienta de investigación es el sujeto investigador.

8. Por último, dos cuestiones éticas. La IA para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. Además, no debe olvidarse que el investigador externo es un extraño, por lo que tal profesional debe ofrecer la oportunidad de informar sobre él, lo que está haciendo en cuanto relatos, datos y descripciones y sobre su persona.

De lo anterior podemos concluir que en este enfoque la investigación aparece como un componente de la acción educativa, aproximándose bastante a un tipo de investigación aplicada. Su carácter es empírico y su objetivo es acompañar y evaluar el proceso educativo subsidiando también la producción de materiales y otros instrumentos de apoyo para el trabajo con grupos.

IV. ¿En qué consiste el ciclo de la investigación-acción?[5]

Al describir el ciclo de la IA, en nuestra opinión, se empieza a comprender positivamente su naturaleza sociocreativa. En este sentido, la esencia de la IA, en cuanto a su proceder metodológico, consiste en una interacción de evidencias que se van obteniendo de la realidad y de los procesos reflexivos sobre los que intentamos darle sentido y cambio a esa realidad, a nosotros y a nuestra función en ella. Es más, la IA cobra sentido en la acción, lo que significa que es la acción y su transformación lo que justifica este proceso.

El proceso de IA consiste en una serie de momentos que se relacionan e influyen de modo recíproco, tanto prospectiva como retrospectivamente. En una continua interacción se establece una dinámica que permite salvar obstáculos y comprender los hechos que conforman las prácticas docentes. La IA constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.

La reflexión y el análisis sobre la acción, sobre los problemas que ésta representa a la luz de lo que pretendemos, es un proceso que no tiene fin[6]. Sin embargo, cuando se propone comenzar un proyecto de IA, es necesario definir un ciclo de momentos o pasos a seguir: Problematización, Diagnóstico, Diseño de una Propuesta de Cambio, Aplicación de la Propuesta y Evaluación. Cada uno de estos momentos se presenta a continuación:

1.      Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de IA comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. En esta perspectiva, es posible diferenciar entre contradicciones, dilemas y dificultades. Se habla de contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otra. Se entiende por dilemas un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes. Son dificultades o limitaciones aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría una actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organización.

El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla. La idea anterior implica que un problema requiere de una profundización en su significado. Esto supone detenerse a reflexionar por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.

2. Diagnóstico: Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo viven y entienden la situación que se investiga. Aunque pueda parecer que en principio el problema ya ha sido formulado, creyendo saber de qué estamos hablando, puede ocurrir que al analizar detenidamente la manera de formularlo y los lenguajes empleados, se nos presenten nuevas ideas acerca de cómo enfocar la búsqueda de datos e información y la propia naturaleza del problema.

El hecho de detenerse reflexivamente en el enunciado que le daremos al problema que nos ocupa, provoca un momento importante donde se develan los supuestos de los que partimos; en otras palabras, aquello que no vemos como un problema, pero que probablemente tiene mucho que ver con el mismo. Por consiguiente lo que se persigue no es solamente elaborar una comprensión de la situación. Es necesario llevar a cabo un análisis reflexivo de nuestras pretensiones, sus presupuestos y principios implícitos en que éstas se sustentan.

En síntesis, el análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico, representa el camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes. En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera por otros colegas (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).

3. Diseño de una propuesta de cambio: Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen; se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean.

Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta.

La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta.

4. Aplicación de la propuesta: Una vez diseñada la propuesta d acción, ésta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis evaluación y reflexión.

5. Evaluación: Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de IA, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.

Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una redefinición del problema, ya sea por que éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original.

La evaluación, además de ser aplicada en cada momento de la IA, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.

Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de aprendizaje, implicación y compromiso de los propios involucrados, sean éstos profesores o alumnos.

V. ¿Es legítima la investigación-acción al interior de una mirada humanista y trascendente de la educación?

La Investigación-Acción es una propuesta de sociocreatividad que responde principalmente al tema de la producción y uso de conocimientos en el campo de la Educación.

En efecto, de acuerdo a sus características, la IA es una valiosa herramienta para abordar problemas de conocimiento y transformación en el mundo moderno, que debe ser puesta al servicio de los profesores de América Latina:

1.- Epistemológicamente, la IA se enmarca en una concepción de la ciencia que la hace más propicia para su aplicación al hecho pedagógico; pues armoniza aspectos rescatables del proyecto de la Modernidad con el discurso cuestionador de la llamada Posmodernidad. En este sentido, se pueden destacar como aportes de la IA los siguientes:

a)      A la apetecida objetividad de los modernos la IA agrega la profundidad de la subjetividad humana (el anhelo de los posmodernos);

b)      Cambia las pretensiones de universalidad por una mirada comprensiva más local («mi sala de clases», «nuestros alumnos»).

c)      Revalora el conocimiento elaborado por los propios sujetos (habría una teoría directamente emanada de la praxis pedagógica y, de paso, vincula claramente con algunos de los temas del Constructivismo)[7]

d)      La IA permite mirar la complejidad de la realidad socioescolar de otra manera (ya no en la lógica causa-efecto, como en la Biología, sino en la perspectiva de comprender las interpretaciones que los actores hacen de su propia realidad).

2.- Desde una mirada filosófica, es importante resaltar que la IA se sitúa dentro de un conjunto de ideas que tienden a potenciar las innovaciones educativas. En general, se trata de corrientes antipositivistas y ubicadas en un sector alternativo -o marginal- de lo que hegemónicamente conocemos. Al respecto se puede señalar las siguientes ideas:

a)      La Fenomenología ofrece una valoración de la conciencia como el espacio privilegiado de constitución de lo humano. Se reconoce el significado y los significados de cada sujeto, en cuanto ser libre racional, pero también se aprecia fuertemente al sujeto en relación. Esto ayuda a entender el enorme valor asignado por la IA al trabajo participativo y colaborativo (equipos).

b)      Desde la Hermenéutica se valora la búsqueda de sentido de las cosas y realidades (textos, discursos, entrevistas, etc.) y la legitimidad de la subjetividad humana como fuente de saber[8].

c)      Desde la Filosofía Crítica se extrae la exigencia de redefinir la actividad científica. Yendo más allá de la mera obtención de conocimientos podemos alcanzar los fines emancipatorios de los protagonistas del conocimiento[9]. En otras palabras, la idea es que lo que se investiga debe servir de algo -fin pragmático-, pero básicamente para alcanzar un mundo más bueno y más justo -fin valórico-.

No se busca ver las cosas sólo desde el prisma de la ciencia tradicional (neutralidad valórica, eficiencia), más bien se busca incorporar la moral en cuanto se propician espacios de discusión sobre lo que cada realidad requiere, aquello que es considerado bueno o malo. Y donde, en definitiva, se responde a la olvidada pregunta por el sentido (el ¿para qué?).

Como se ha podido apreciar a lo largo de estas líneas, la Investigación-Acción arrastra consigo un cúmulo inapreciable de ventajas para el desarrollo de la comunidad educativa. Participación, metacognición, calidad de la educación, son algunas de las oportunidades (o externalidades positivas) que ofrece la realización de la investigación-acción en las escuelas latinoamericanas. Para los interesados en el tema de la innovación y el cambio, la IA representa una herramienta de suma relevancia y fertilidad, a condición de conceptualizar y promover la innovación como sociocreatividad, esto es, como una creatividad aplicada, emancipatoria y de orden sociocomunitario donde la búsqueda compartida de sentido y de calidad de vida sean una pieza medular del cambio. En suma, bajo la comprensión de que la investigación-acción no sólo produce resultados creativos sino que ella es en sí un proceso de creatividad social (sociocreativa).

Referencias

1. Bazán, D. y otros (1995). Mujer pobladora y trasgresión socio-creativa. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USACH, número 20.

2. Bazán, D. (1994). La sociocreatividad y el rol del estado. Diario La Época, Sección "Temas de la Época".

3. Bazán, D. & Larraín, R. (1993). Algunas consideraciones preliminares para una definición de la sociocreatividad. En: Bazán, D. & Larraín, R. (eds.); Ni caos ni conformismo. Ideas para mirar lejos en Educación, Corporación Municipal de Rancagua.

4. Bazán, D. & González, L. (1996). La Investigación-Acción como herramienta para transformar la realidad escolar. Revista Presencia 25, número 40.

5. Brunner, J. J. (1993). Chile 21: Opciones de progreso para una sociedad democrática.  Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USACH número 14.

6. Carr, W. & Kemis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona:  Martínez-Roca.

7. Delorme, Ch. (1985). De la animación pedagógica a la Investigación-Acción. Madrid: Narcea.

8. Echeverría, R. (1993). El búho de Minerva. Santiago: Dolmen.

9. Elliott, J. (1993) . El cambio educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

10. Elliott, J. (1994) . La Investigación-Acción en educación. Madrid: Morata.

11. Goyette, G. & Lessard-Hébert, M. (1988) La Investigación-Acción, Barcelona: Laertes.

12. Larraín, R. (1993). Caos y socio creatividad. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USACH, Número 13.

13. Larraín, R. (1994). Hegemonía: Un pretexto para discutir la sociocreatividad. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad. USACH, número 17.

14. López, R. (1990-1991) . Una perspectiva psicosocial de la innovación. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad. USACH, número 6-7.

15. López, R. (1993). Primer borrador para una propuesta sobre grupos creativos. Comunicaciones en Desarrollo de la Creatividad, USAC número 15.

16.     Otero, E. (1992). La enseñanza de la creatividad y sus paradoja En: López, R. & Mena, I. (eds.). Las ovejas y el infinito. Contribuciones para el desarrollo de la Creatividad.

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[1] Cuando hablamos de creatividad hacemos referencia a la actitud o capacidad humana de elaborar o producir algo nuevo, original y valioso. Se trata de  una capacidad básicamente combinatoria en cuanto hace surgir algo que no existía, pero a partir de elementos pre-existentes (eso es lo que se llama “conectividad”). Conviene aclarar además que tal capacidad se refiere a todo sujeto y a todo el sujeto, implicando por ello una alta diversidad de formas de expresión. Por otro lado, cuando hablamos de innovación nos referimos a la capacidad creativa puesta en acción en un plano intencionado y sistemático. Es decir, la innovación es creatividad aplicada. Es importante esta aclaración en cuanto creatividad e innovación no son sinónimos, sino un par de conceptos diferenciables que revelan la complejidad del tema.

[2] El paradigma de base es una ampliación del concepto de Thomas Kuhn, constituyendo una matriz de sentido de la cotidianeidad. Cfr. Echeverría, R.: “El búho de Minerva”. Dolmen Ediciones, Santiago, 1993.

[3] Estos rasgos han sido tomados de la literatura especializada que está referenciada al final del presente artículo.

[4] Normalmente se asocia Investigación-Acción exclusivamente con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una Investigación-Acción de corte cuantitativo-explicativo.

[5] La presente sección describe los momentos que conforman el ciclo de la IA, en la perspectiva de profundizar en la naturaleza metodológica de dicha modalidad investigativa. Al hablar de «momentos» se resalta la simultaneidad con la que se dan en el tiempo cada una de las partes del proceso. Se prefiere esta denominación a las de etapas o fases pues éstas sugieren un movimiento diferente, más estático y discreto.

[6] Esta idea es importante pues habiendo terminado un primer ciclo de investigación no implica que termina todo el proceso. Al contrario, como lo plantean Carr y Kemmis, este primer ciclo es sólo un comienzo. Si el proceso se detiene aquí no puede, en rigor, ser considerado como IA. Más bien se denominaría, según estos autores, una «Investigación-Acción abortada». Cfr. Carr, W. y Kemmis, S.: «Teoría Crítica de la Enseñanza», Ed. Martínez Roca, Barcelona, 1988.

[7] De hecho, la IA contribuye con el rescate del verdadero sentido de lo que es la Educación. Lo anterior se puede justificar en los siguientes tres planos: (a) primero, porque da espacios para pensar y dialogar a los profesores; (b) segundo, porque reconoce en el hombre y la mujer la esencia del acto educativo; y (c) tercero, porque valora más lo procesal y no tanto el producto en la tarea de generar saberes.

[8] Quizás convenga aclarar aquí que la IA, al ser eminentemente una herramienta de trabajo científica, no se hace necesariamente la pregunta sobre Dios (en este sentido es netamente moderna), sin embargo, al valorar la subjetividad humana abre las puertas para que los actores expresen su religiosidad y ello no es en absoluto incompatible. Más aún, la pregunta por el sentido es, en última instancia, satisfecha por la Teología Fundamental. Por otro lado, una cierta lectura posmoderna del tema religioso y del pensamiento human lleva a la pregunta por «los Dioses» (la religión «a la carta» de algunos posmodernos).

[9] Aunque, no se trata de una idea fácil de aceptar, la emancipación de la que habla Habermas coincide en buena medida con la idea de liberación del mundo cristiano y que se reconoce claramente con las conferencia., episcopales de América latina.

Apreciaciones metacognitivas derivadas de una visita al Museo Interactivo Mirador

Domingo Bazán Campos

(Este artículo representa una suerte de homenaje a los autores de la idea y materialización de este Museo chileno. Publicado en Bazán, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Rosario: Homosapiens)

1. La metacognición como desafío formativo...

Cuando me ha correspondido enseñar algunos rudimentos de Epistemología a mis alumnos de carreras pedagógicas, apelo comúnmente al argumento que señala a la especie humana como la única capaz de conocer y analizar sus propios procesos de conocimiento. Esta facultad ontológica constituye una suerte de metaconocimiento que ubica al hombre y la mujer en la necesidad permanente de interrogarse sobre qué entiende por conocimiento y sobre cuáles son los fundamentos que le dan legitimidad y validez.

Al producirse este metaconocimiento, que es el ejercicio básico de la actividad intelectual superior, el sujeto pone en juego una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicho sujeto pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado por parte de los sujetos en formación constituye lo que hoy en día se denomina metacognición[1].

Estamos así frente a uno de los constructos sociales y pedagógicos más atractivos del último tiempo. La metacognición ha contribuido fuertemente a resignificar el sentido de la educación, propiciando nuevos y más pertinentes modos de trabajo pedagógico al interior de la escuela[2]. Recordemos que un objetivo relevante de toda educación moderna consiste en desarrollar la capacidad de pensar de modo crítico y reflexivo, implicando esta opción el diseño de situaciones educativas que tienden intencionalmente a generar procesos de comprensión y de cuestionamiento en los estudiantes. Es decir, la metacognición implica observar la experiencia y los hechos en función de totalidades mayores, contextos, rebasando su singularidad y proyectándolos hacia el pasado, el futuro, y en todas las direcciones del presente. Se trata de procesos mentales en los cuales es preciso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes y actuar con creatividad. Todo lo cual plantea como obligatorio un tipo de educación en donde un aspecto sustantivo de la práctica docente esté caracterizado por el intercambio, la reflexión y el diálogo[3].

De acuerdo a lo anterior, el tema de la metacognición es hoy un tema clave para el desarrollo de la educación y el cumplimiento de las funciones sociales del pedagogo. Según lo dicho hasta ahora, ninguno de nosotros podría sentirse desvinculado de la metacognición, dada su relevancia y su potencial de desarrollo en el mundo moderno. Empero, como sucede muchas veces, el constructo de la metacognición lo estamos recién conociendo, apenas comenzamos a reconocerlo en nuestra cotidianeidad y pareciera que su existencia en el ámbito profesional debe quedar relegada sólo al trabajo investigativo de punta o a determinadas dimensiones del saber más docto. Por otro lado, los intentos de fomento de la metacognición en estudiantes de pedagogía dejan más frustración que sensación de éxito[4].

En otras palabras, la metacognición nos complica la vida, nos “quema las manos”. Por ello, en lo que sigue, deseo compartir una experiencia personal de metacognición, una experiencia simple pero significativa: provocada por mi primera visita a uno de los espacios educativos más innovadores que se ha abierto en Chile: el Museo Interactivo Mirador (MIM).

2. Una experiencia metacognitiva simple...

Sabemos que hay cosas que nunca se olvidan. Muchos de nosotros fácilmente recordamos los distintos paseos de fin de semana organizados con mucho esfuerzo por nuestros padres, en la gloriosa década de los sesenta. Se plasmaron en nuestra memoria infantil el Museo de Historia Natural ubicado en la Quinta Normal (y ese enorme esqueleto de ballena que recibía y atemorizaba a muchos niños); el Cerro Santa Lucía con sus infinitas y agotadoras escalerillas; el Jardín Zoológico y sus distintos animales (¿cómo olvidar el oso polar o el arrugado y siempre triste elefante?); el viaje en trencito de trocha corta del Cajón del Maipo o el Museo de Historia que se ubicaba a un costado de la actual Biblioteca Nacional (donde estaba la carroza de Casimiro Marcó del Pont, aquella que astutamente abrió el primer espía o agente secreto de la nación: Manuel Rodríguez).

Son recuerdos poderosos, no cabe duda. Todo lo que se conocía resultaba fascinante a nuestros ojos y se constituía en materia de conversación para el resto de la semana (o del mes). Nada se comparaba con estas actividades: ni las pocas revistas que podíamos tener (el maravilloso “Mampato”), ni los pesados libros de ciencias de la época ni la incipiente televisión. Era incomparable la magia que despertaba salir de la casa, estar con los padres y conocer “en vivo y en directo” una añosa momia o algún molusco cefalópodo gigante. Por aquellos años, el Internet y los multimedia ni siquiera eran mencionados en los libros de Julio Verne.

El museo fue con toda seguridad, hasta la década de los setenta y parte de los ochenta, un escenario educativo que no tuvo competidores en el imaginario infantil. Operaba sobre la base del conocimiento experto inalcanzable para cualquier ciudadano, conocimiento que el Estado benefactor debía poner al alcance de las personas. Si se quería un museo moderno ello implicaba transmitir el saber acumulado: fotos, mapas, vitrinas con espadas, documentos históricos, fósiles, restos arqueológicos, todo lo que testimoniase el avance histórico del país y de la humanidad.

Sin embargo, esta noción de museo empezó a perder interés y potencia educativa. Con los años, se llegó a pensar que ningún museo tendría todo el saber acumulado (¿de qué tamaño ha de ser un museo chileno para contar todas las historias de este país?). Sobrevino la crisis del conocimiento, la que declaman los posmodernos, abriendo la interrogante sobre el valor de transmitir conocimientos independientemente de la capacidad de elaboración constructiva de las personas (los primeros museos, de hecho, pueden ser catalogados de conductistas: estimulan y refuerzan, sin mayor protagonismo del público). A lo anterior se agrega el fenómeno de la informatización y globalización del conocimiento, es decir, volúmenes enormes de conocimiento complejo que circulan por el mundo virtual de Internet y en enciclopedias multimediales. Todo este saber está cada vez más disponible para los niños, llegando a ser en muchos casos bastante más certero y atractivo que la información que puede aportar un profesor de aula o una visita a un museo.

¿Cómo competir con este escenario? Probablemente, tal como se ha venido planteando en distintos sectores: innovando en las prácticas formativas, implementando concepciones constructivistas del saber[5], generando espacios de aprendizaje definidos por el juego y la participación, focalizando la enseñanza en las actitudes y los procedimientos para pensar más que en los contenidos del saber, etc. No se trata, con todo, de una tarea fácil. El Museo Interactivo Mirador (MIM) de Santiago de Chile apuesta a esta renovación interactiva de los aprendizajes al interior de un museo.

3. El MIM y sus aspiraciones innovadoras…

El MIM pretende ser un proyecto único en el país y pionero en el cono sur. Está concebido, desde sus orígenes, como un espacio de interacción entre el visitante y cada una de las más de 300 exhibiciones del lugar. Esto no es una exageración: se trata de un museo entretenido, grato, bien pensado…pero agotador. Demanda que el público piense, conecte, toque, se mueva, salte, patee, se moje, se ría, mire, escuche, haga fuerza, interprete, compita, valore, elija, discrimine y, sobre todo, que aumente notoriamente la probabilidad de aprender algo de los actuales saberes histórico-científicos. Esta sensación de agotamiento es, de hecho, una oportunidad inevitable de desarrollo para los niños.

El MIM pertenece a la fundación cultural Tiempos Nuevos que preside la señora del Presidente de la República. Funciona en una gran instalación diseñada para aprender y jugar, ubicada en la comuna de La Granja, dentro del Parque Brasil.

Al estar en presencia de su imponente edificio e innovadora construcción ya comienza a vivirse una experiencia distinta. Una vez adentro, la lluvia de colores y su contorsionada arquitectura interna -que fusiona cemento, madera y metales en forma cálida y armónica- entregan al visitante un despertar de los sentidos para estar atento a todos los estímulos presentes. Las más de trescientas exhibiciones del MIM involucran en forma independiente -y en conjunto- percepciones táctiles, auditivas, visuales, olfativas y cognoscitivas en las cuales el individuo se ve inmerso, propiciando así un rol activo del público. Se quiebra aquí la lógica lineal y pasiva de los museos tradicionales, pues se ha pensado que cada exhibición entrelace una experiencia perceptiva y de adaptación cultural a través de la cual se introduce la ciencia en forma lúdica y dinámica.

4. Los nuevos aprendizajes del MIM…

Para los responsables pedagógicos del MIM, el museo surge por la necesidad de contar en nuestro país con un lugar en el cual se expongan diferentes campos del conocimiento: ciencia, arte, relaciones humanas, historia, plástica, música, en fin, casi todos los campos del conocimiento humano. En el MIM el aprendizaje se produce mediante la manipulación directa y personal del público, acercándose de manera lúdica al conocimiento de los distintos fenómenos naturales y culturales y teniendo como objetivo principal difundir el conocimiento de las ciencias, artes, la naturaleza y la tecnología. Esta es, en rigor, una verdadera innovación…recordemos que la frase más recurrente de los museos tradicionales es “NO TOCAR”.

Una idea básica aquí es la necesidad pedagógica de despertar la curiosidad en el visitante, de captar su atención, motivándolo a experimentar personalmente –y en grupo- diferentes aspectos del conocimiento. En este sentido, cada actividad es una verdadera propuesta o desafío problematizador que invita a dedicar varios minutos a ella (en rigor, no basta visitarlo una tarde entera pues así no es posible terminar de recorrer todo el museo). Son ejemplos de este motivador ambiente una suerte de “máquina-cine” que permite visualizar y discriminar instrumentos musicales, la posibilidad de hacer burbujas gigantes (cubriendo totalmente a un compañero de visita), la invitación a recorrer una fábrica de sombreros o los distintos experimentos físicos a medio terminar: una palanca gigante, juegos de imanes y metales, la silla que gira para hacernos comprender que operan fuerzas de todo tipo sobre nosotros, la bola con electricidad, etc.

En cierto sentido, el MIM continúa la experiencia pedagógica del Museo Tecnológico de la Quinta Normal, pero denota más profundidad y más ambición. La propuesta del MIM constituye una versión adaptada de museos internacionales a nuestra propia cultura, de hecho, al momento de partir, sólo un tercio de las exhibiciones eran importadas y dos tercios se fabricaron en el taller que posee el propio museo. El museo consta de un área llamada “ciudadela” destinada a niños de 3 a 8 años y diseñada para satisfacer las necesidades de este ciclo evolutivo. El resto del museo está dirigido a niños y niñas 9 a 100 años, por lo que es necesario dejar en la entrada los modelos mentales conductistas que hemos atesorado por años e integrarnos activamente en la experiencia lúdica de aprendizaje de la que seremos parte por algunas horas. Se trata, en suma, de un espacio innovador que ofrece todas las condiciones de seguridad para que niños y adultos puedan realizar aprendizajes significativos, contando además con una tienda y cómodas dependencias de cafetería y guardarropía.

Esta experiencia debiera constituirse para los niños en sus futuros recuerdos, los más nostálgicos, esos que tienen que ver con ¿qué recuerdo de mi infancia?, ¿qué aprendí y no olvidé nunca? Los mismos que para nosotros representan, según la educación que nos tocó vivir por allá por los sesenta y los setenta, los ruidosos monos del Zoológico o la momia del Cerro el Plomo…“Ah, todo tiempo pasado fue mejor…”.

5. Un pequeño cierre más o menos metacognitivo...

La experiencia reflexiva mostrada en los párrafos precedentes permite aventurar algunos comentarios finales:

1.      La metacognición, querámoslo o no, está ahí. Es una exigencia y un desafío formativo que no podemos eludir. La calidad de la educación actual se basa, entre otros criterios, en la capacidad de generar sujetos críticos y creativos. Ello sólo es posible a partir de unos mínimos de metacognición en la población escolar.

2.        La metacognición no aparece asociada sólo a la dimensión científica y racional del pensamiento humano –como lo sostiene sutilmente una cierta una mirada positivista de las cosas-, sino que empieza a tener cuerpo a partir de una comprensión más hermenéutica y transformadora del mundo, bajo el alero de una racionalidad comunicativa (donde lo razonable y lo intersubjetivo -como la experiencia del MIM- nos pone en el complejo escenario  de la moral y los valores). Como ya sospechamos, hay una metacognición instrumental y adaptativa que no cambia mayormente las cosas: nosotros le creemos más a una metacognición emancipadora[6].

3.      La metacognición está ligada a concepciones constructivistas del conocimiento, tal como la que subyace en el Museo Interactivo Mirador. Es en el constructivismo donde el cuerpo, el juego y la curiosidad encuentran su mayor fundamento para provocar aprendizajes de calidad en las personas.  La metacognición aquí es prácticamente una consecuencia natural. Por ello, no es extraño que los visitantes del MIM se retiren con una cierta desazón: ¿Y si la escuela fuera así de entretenida?[7].

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[1] La literatura sobre metacognición es cada vez más especializada y numerosa. Un texto que presenta una suerte de “estado del arte” en metacognición es el de Monereo, C. (Coord.) (1999). Enseñar y Aprender. Estrategias. Barcelona: Editorial Praxis.

[2] Podemos reconocer incluso que estamos frente a un nuevo modo de decir y de hacer en Educación, lo que -desde un punto de vista epistemológico- constituye una renovación importante de nuestras concepciones pedagógicas. De hecho, se hace necesario, como dicen algunos autores, de un nuevo “léxico epistemológico para la enseñanza”. Cfr. Fourez, G. et. al. (1997). Saber sobre nuestros Saberes. Un Léxico Epistemológico para la Enseñanza. Buenos Aires: Colihue. 

[3] Esto implica dar centralidad al pensamiento en los procesos de formación inicial docente. Cfr. Otero, E. et. al. (2002).  “Desarrollo del Pensamiento y Formación de Profesores”. Perspectiva, Nº 16, UCEN.

[4] Así lo han vivenciado  quienes han colaborado en proyectos de formación inicial docente que han propiciado el uso de Bitácoras o Portafolios. Véase, por ejemplo, a Ruz, J. (Editor) (1998). Una Nueva Estrategia para la Formación de Profesores. Santiago: Universidad Educares.

[5] Sobre el enfoque constructivista, se sigue de cerca lo planteado en López, A. (2002). “Constructivismo Pedagógico: Un Tema Retrovanguardista”. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, Nº 1, UAHC.

[6] Esto se refiere a la posibilidad de liberar nuestra mente de todos aquellos mitos o creencias que hemos adquirido en una sociedad fuertemente opresora e intolerante. El carácter dialogal y emancipador de lo pedagógico ha sido expuesto en Bazán, D. y Livacic, C. (2002). “Palabra y Educación: De Cómo el Silencio es Mala Educación”. Revista de Educación Básica. Nº 1, UCEN.

[7] Exigirle a la escuela que sea “entretenida” es una crítica, después de todo, algo generosa. Según Howard Gardner, la escuela no ha sido capaz de producir estudiantes que posean una comprensión auténtica de las principales disciplinas y áreas de conocimiento que forman parte del currículo escolar. Esta “comprensión auténtica” incluye, entre otros factores, un fuerte componente de metacognición. Cfr. Gardner, H. (1996). La Mente no Escolarizada. Cómo Piensan los Niños y Cómo Deberían Enseñar las Escuelas. Barcelona: Paidós.