Domingo Bazán y Loreto González
1. Las bases de una pedagogía de la formación docente:
Uno de los temas centrales de las transformaciones educativas desplegadas en la última década es el de la formación y el desempeño del profesorado. Dado que se trata de preocupaciones que circulan en el mundo de las políticas públicas, normalmente se revisten de un tono técnico y político que invisibiliza los fundamentos sociales y pedagógicos que la sustentan, haciendo, en nuestra opinión, que las iniciativas desarrolladas en “tiempos de reforma” se vean carentes de sentido o de capacidad de interpelación de los distintos actores ligados al tema . Por ello, para nombrar dos ejemplos, la evaluación de desempeño docente es percibida como una forma de medición de los rendimientos de los propios docentes o las pasantías parecen ser interesantes viajes de indagación cultural sin retribución a las instituciones educativas.
En ambos casos, las preocupaciones por el desarrollo y la calidad del profesorado no toman suficiente cuerpo en la mente de los actores de la educación ni convocan una reflexión de naturaleza pedagógica entre los miembros de las instituciones formadores de profesores. Es a partir de esta demanda teórico-práctica que se reconoce la génesis del presente artículo, en la perspectiva de instalar y promover una lectura reflexiva y sistemática sobre el problema de la formación y desempeño del profesorado que aglutine potencial y comprensivamente los estudios y experiencias llevadas a cabo en el último tiempo. Esta lectura reflexiva corresponde a lo que denominamos Pedagogía de la Formación Docente.
La Pedagogía de la Formación Docente se hace cargo, desde un enfoque teórico y epistemológico determinado, de los nudos y tensiones que enfrentan los sistemas educativos al abordar los problemas del desarrollo profesional de los profesores, los procesos de formación inicial y continua, así como las complejidades de la evaluación de desempeño docente.
También es posible en este programa investigativo y reflexivo denominado Pedagogía de la Formación Docente apostar por una comprensión relevante del proceso de profesionalización docente en cuanto propuesta de raigambre sociológica y política que requiere ser abordada desde los parámetros de la Pedagogía. Si detrás de esta mirada de la profesionalización docente se ubica ahora un enfoque de orden sociocrítico –como el que este texto propone- surge entonces un conjunto de temas que complejizan positivamente nuestra comprensión de la profesionalización, temas tales como, entre otros, lo que entendemos por innovación educativa, la autonomía profesional que merecen/viven los docentes, el tipo de reflexión o pensamiento que es capaz de valorar y desarrollar el profesorado, la concepción de evaluación que emplean, el rol asignado a la palabra, los modos de producción de conocimiento que reconocen y usan los docentes (siendo la Investigación-Acción, probablemente, la más cercana a una mirada crítica de la práctica educativa de los profesionales de la educación) (Boggino y Rosekrans, 2004).
Todos estos temas son derivados de una resignificación de la profesionalización docente, especialmente cuando ésta es mirada desde intereses crítico-transformadores y cuando es trabajada sistemáticamente y con sensibilidad pedagógica por una Pedagogía de la Formación Docente en construcción. Parte de esta temática, es la que justamente se recoge en este artículo, omitiendo, lo sabemos, otros temas que también nutren esta comprensión. No obstante, en él hemos querido poner nuestros mejores esfuerzos reflexivos y nuestra experiencia en tareas de formación de profesores. Nos mueve la convicción pedagógica de animar una lectura renovada de estos problemas, situando los cambios de la tarea de mejoramiento de la calidad del profesorado en procesos de orden dialogal, colaborativo y emancipador. Sospechamos que una buena pasantía, un adecuado programa de perfeccionamiento e, incluso, un buen instrumento de medición del desempeño docente, será tales justamente en cuanto hayan sido pensados desde un interés crítico. Y tal interés está escrito debe ser planteado desde la esperanza y la emancipación para una sociedad y una escuela mejores, más democráticas.
2. La formación de educadores como problema pedagógico:
En el marco de las transformaciones educativas implementadas desde la década de los noventa en América Latina, se ha venido enfatizando la necesidad de repensar la formación de los educadores . En los hechos, hay acuerdo en que no podemos seguir diseñando esta tarea con la misma racionalidad y recursos metodológicos con que se la ha abordado en los veinte años anteriores. Una educación renovada, se ha dicho, amerita nuevas concepciones de la pedagogía, una revisión fuerte de sus supuestos epistemológicos y sociales que la hagan más eficiente y más cercana a sus destinatarios. Se acepta, además, que la modernización que se pretende en la educación chilena demanda educadores capacitados para llevar a cabo una labor pedagógica conforme a las exigencias de un mundo hipercambiante, globalizado y cibernético. Un debate en profundidad sobre la educación y la formación de profesores, ha debido ser realizado en un escenario que considera las modificaciones producidas en el contexto social, cultural, político y económico en la medida que surgen nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión docente (Abugattas y Tubino, 1997).
Como puede notarse, la temática de la formación de educadores posee en la actualidad gran importancia. Su formación y desarrollo profesional ha sido desde siempre un tema de interés de especialistas, sin embargo, en la actualidad ha pasado a ser un tema sometido a un análisis constante por parte de distintos sectores de la sociedad .
Este resurgimiento del interés por la formación de profesores dice relación con la función que desempeña en la calidad de la enseñanza y con el mejoramiento de la educación. Así, es imposible hablar de renovación, innovación o cambio, sin abordar la formación de los profesores o, dicho desde otra perspectiva, no es posible consignar de autónoma o eficiente a una institución educacional sin visualizarla con la capacidad de implicarse en procesos de formación, capacitación y educación de los agentes que deben desarrollarlos. Lo que se pretende es que sean los propios docentes quienes, en un marco de colaboración y diálogo pedagógico, participen activamente en el diseño e implementación de sus propios proyectos educativos institucionales. En este sentido, la formación que para ello se entregue pasa a constituir la garantía de un proceso educativo innovador y de mayor calidad.
De este modo, la actividad educativa aparece asociada al cambio y, por tanto, a la innovación y al perfeccionamiento continuo, aspectos que se muestran como requisitos ineludibles en el camino de profesionalización de los docentes . Se plantea, además, que el proceso de reforma educativa desarrollado parte de la premisa de que el perfeccionamiento de los docentes en servicio constituye un elemento crucial para el éxito de la misma y es condición fundamental para la transformación cualitativa de la educación .
Paralelamente, un cambio en la formación inicial docente también ha sido planteado como exigencia. Para nadie resulta una novedad que los cambios que la Reforma educacional exige, implican, ya sea implícita o explícitamente, un educador con características diferentes, casi un "nuevo pedagogo" . Pareciera que se está pidiendo “algo” para lo cual no han sido formados. Mirado desde otra perspectiva, los educadores enfrentados a la actual reforma se encuentran, por una parte, ante el desconcierto y las dificultades de complejas y cambiantes demandas y, por otra, ante una continua crítica social por no atender a las nuevas exigencias del contexto . Responder a esta demanda de formación inicial y continua no es tan simple. De hecho, las recientes exigencias que la sociedad hace a los pedagogos se han complejizado ante la presencia de distintos modelos educativos que llevan implícitas diferentes concepciones de lo que es educar, del hombre y de la sociedad futura que con esa educación se pretende construir. Estos modelos educativos se han visto a su vez reflejados en una gran cantidad de orientaciones, enfoques, tendencias o modelos en el ámbito de la formación de profesores, donde cada autor plantea la comprensión de su orientación, sus motivos y finalidades de forma diferente.
3. Los educadores han sido formados con otra racionalidad:
Una reflexión acerca de la formación docente -y sobre todo de la formación continua- que pretenda comprender hacia dónde debe dirigirse esta, no puede desconocer que los actuales docentes activos se formaron bajo determinados enfoques de formación, muy cuestionados hoy, que respondían a una determinada concepción de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje . En efecto, la formación de pedagogos ha sufrido en las últimas décadas una gran evolución, tanto en sus planteamientos teóricos como en sus procesos de aplicación (Ruz, 1998). Un aspecto importante aquí es la relación que existe entre la formación de docentes y la producción de conocimientos (la investigación), situando el tema de la formación docente en el plano epistemológico. Así, la renovación en profundidad del sistema educativo que se promueve plantea a la investigación nuevas demandas que implican una redefinición de sus funciones y sus significados, siempre dirigida a promover una educación de mayor calidad .
La formación de docentes, en un primer momento, derivó hacia un concepto de transmisión de conocimientos, vinculándose directamente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la formación de profesores centrada en la actualización de los contenidos, entendidos éstos en una acepción restringida y academicista, se orientó a capacitar a los docentes con relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de contenidos culturales, disciplinares, siendo su especificidad profesional, dominar el contenido que hay que enseñar. La calidad de la formación en este caso se valora invariablemente en función del buen dominio de los contenidos disciplinares .
El educador, en esta perspectiva, es un mediador entre el alumnado y los contenidos culturales que han sido seleccionados por otros, sin contar con su participación. Este modelo se muestra hoy insuficiente, como sabemos, dadas la resignificación que están teniendo los propios contenidos, por las orientaciones teóricas derivadas de la actual concepción psicológica y constructivista del aprendizaje y, de modo sustancial, por la creciente demanda de protagonismo y participación que están demandando docentes y alumnos al interior del sistema escolar.
Desde la óptica de los actuales planteamientos epistemológicos, los aprendizajes ya no son lo que eran antes. El discurso con relación al conocimiento humano (científico y no científico), considerado como un proceso de acumulación de verdades, ha cedido gran parte de su influencia a concepciones más relativistas del conocimiento. La consecuencia de esto se refleja en el status de los contenidos disciplinares, los cuales han variado considerablemente, perdiendo el papel de algo fijo, verdadero y único. A esto se suma la rápida obsolescencia de los contenidos, en que los nuevos y constantes descubrimientos hacen que el período de vigencia de un saber sea cada vez más corto. Igualmente, el incremento exponencial de los contenidos de cada disciplina lleva a la reflexión acerca de si es efectivamente posible abarcarlos todos. Adicionalmente, tenemos hoy profesores que compiten desventajosamente con el mundo de la Web –o de una enciclopedia en CD ROM- en lo que se refiere a volumen de información fresca e, incluso, a la “paciencia para soportar” las reiteradas preguntas de los escolares modernos.
Lo señalado muestra que este modelo tradicional de formación es insuficiente y poco coherente con la realidad del desarrollo cultural y científico actual. Este modelo supone que el alumno es un recipiente vacío que el profesor llena de aquellos conocimientos que posee. La idea de aprendizaje que está en la base de estos planteamientos es que el alumno aprende en la medida en que acumula ciertos contenidos que son aprendidos memorísticamente y no significativamente. Los estudiantes, por tanto, poseen un rol esencialmente pasivo y receptivo. Como consecuencia de lo anterior, los procesos de formación de educadores centrados exclusivamente en la actualización o asimilación de nuevos contenidos se muestran también insuficientes. Por otro lado, en este modelo de formación la sala de clases no cuenta, no tiene vida propia, no se habla de ella. La formación de profesores basado en este enfoque, plantea como objetivo implícito de las prácticas educativas, el poseer un modelo de sala en el que se busca la uniformidad y no se toma en cuenta la diversidad .
4. Otros educadores, por suerte, han recibido formaciones parcialmente mejoradas:
Versiones más recientes de este modelo tradicional responden a un planteamiento técnico de la enseñanza en que los profesores tienen la función de aplicar unos programas decididos por otros, elaborados para obtener la máxima eficiencia en el logro de unos objetivos determinados. Lo que se pretende es generalizar entre los profesores determinadas técnicas que, luego de una exhaustiva investigación experimental y estadística, se han confirmado como adecuadas. Aquí se enfatiza un determinado concepto de competencia y desempeño docente, entendida como un proceso técnico generalizable, sistemático y rutinario, donde al profesor se le dota de técnicas y medios para solucionar problemas bien definidos, recurrentes y generalizables.
La investigación educativa, en esta perspectiva, se preocupa de extraer conclusiones respecto a las técnicas y métodos o a los materiales y programas que deben aplicar los profesores en el aula. La investigación sobre el profesor eficaz se traduce en sistemas de formación de profesores en los que se persigue que éste adquiera las destrezas que la investigación asocia con un más alto rendimiento del alumnado (Contreras Domingo, 1996).
Dado que el rol del educador se reduce al de un ejecutor, al que se le ha sustraído la capacidad de decisión sobre el proceso, los contenidos y los objetivos de su actividad, un problema que acarrea tal concepción es que los excelentes materiales y programas desarrollados por expertos, llevan a los pedagogos a centrarse –descontextualizadamente- más en el seguimiento de los mismos que a fijarse en el progreso y estado real de las ideas y aprendizajes de sus alumnos . Una vez más se infravalora la unicidad e idiosincrasia de cada aula concreta. Otra problemática de las propuestas de formación de carácter instrumentalistas, como se llama también al modelo tradicional, es que a pesar de las bondades en lo experimental de las técnicas propuestas, éstas no encuentran arraigo suficiente en los docentes, no logrando mayores compromisos por parte de éstos.
Toda esta tendencia en la formación de docentes, lleva a muchos profesionales a centrarse en el análisis de las interacciones en el aula, al análisis de las tareas de los profesores y a la formación basada en una forma de elaborar la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante objetivos operativos o de conducta. Muchos cursos de programación, formulación de objetivos y evaluación se ofrecen en módulos de aprendizaje que desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo pautas preestablecidas. En otras palabras, los módulos como guía de aprendizaje, indican qué es lo que hay que hacer, cómo deben desarrollarse las actividades, cómo llevarlas a cabo y finalmente cómo evaluarlas. De este modo, la formación se apoya y se transmite en un modelo normativo concreto y específico que es suministrado por expertos. El grueso de estas acciones se introduce en los diseños de formación de profesores, dándose una racionalidad formativa que se circunscribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarias y de carácter normativo, en detrimento de la dimensión propiamente intelectual, no sólo de los estudiantes sino también de los propios profesores que no logran avanzar sólidamente en la conquista de mayor autonomía profesional o de construcción de un saber pedagógico propio (Imbernón, 1996).
5. Lo que queda pendiente de la formación de educadores:
Ambos modelos de formación revisados dejan de lado un aspecto esencial de la actividad del pedagogo: los procesos reflexivos docentes y de construcción de saber pedagógico.
Al hablar de formación de educadores, suponemos que el objetivo último es lograr el mejoramiento de las prácticas educativas, ¿qué sentido tiene de no ser así? Y si nuestras prácticas se desarrollan en salas de clases, un real proceso de formación debe ir ligado a cambios en la dinámica y reflexión que se da en su interior. Esta orientación introduce, según Imbernón, una suerte de “espejismo de alcance profesional” ya que al acercarse a lo técnico como característica de un determinado concepto de ciencia, se ocupa también de aspectos más crípticos, de lenguaje específico y de procesos especializados, introduciendo imágenes profesionales de carácter científico en el colectivo docente (Imbernón, 1994), todo lo cual merma el espíritu reflexivo y cuestionador de los educadores.
Partiendo de un consenso en cuanto a la dificultad que se presenta al generalizar situaciones de enseñanza, debido a que la función docente se enfrenta a situaciones problemáticas contextualizadas, aparecen en el campo educativo ciertas tendencias que analizan críticamente las prácticas estandarizadas y el control burocrático que se ejerce sobre los profesores. Hoy, un número creciente de autores plantean la necesidad de formar profesores que desarrollen una cultura profesional reflexiva y dialogante, potenciando el ser agentes de cambio, individual y colectivo. La formación de profesores según estas tendencias, se orienta esta vez en otra dirección: se trata de una orientación nueva que podría perfectamente cuestionar una política de evaluación del desempeño docente excesivamente centrada en sus responsabilidades de aula, obviando peligrosamente las dimensiones de construcción del saber pedagógico y de raigambre política que una lectura freiriana o sociocrítica suele sugerir .
De hecho, el auge de las nuevas concepciones teóricas y prácticas del curriculum, de la sociología crítica, de los enfoques constructivistas, introducen elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del conocimiento y en el procesamiento de la información. Así, de una tendencia a visualizar el proceso educativo en términos de aplicación de una tecnología a un receptor esencialmente pasivo, se pasa a una tendencia a visualizarlo como una interacción compleja entre seres activos, reflexivos y dialogantes. El desarrollo de modelos interaccionistas críticos en psicología y sociología de la educación, el predominio de perspectivas cognitivas en el análisis de los fenómenos psicológicos, la formulación de modelos didácticos que superan a los paradigmas proceso-producto, y más centrados en el análisis interno de las relaciones educativas, el desarrollo de la teoría curricular, entre otros, son indicadores de una tendencia general a cuestionar los enfoques lineales y intentar mirar al interior de los procesos y las estructuras educativas .
Más que priorizar el estudio de las conductas de los docentes, se enfatiza ahora el proceso que apoya esa conducta, siendo más importante atender al cómo elaboran los profesores la información de que disponen y cómo esta elaboración y su procesamiento se proyectan sobre los planes de acción de la enseñanza y en su desarrollo práctico .
De este modo, los modelos teóricos que servían de guía a la investigación educativa y que poseían como rasgo en común una visión tecnocrática de la educación, junto con el desarrollo de las ciencias sociales y del comportamiento, llevan a una crisis y superación de estos modelos teóricos ; luego, la investigación comienza a mostrar la inmensa complejidad de los factores sociales, cognitivos, axiológicos, económicos, etc., que están involucradas en el fenómeno educativo. Surge hacia la mitad de los años ´70 y a lo largo de los ´80, producto de una serie de dificultades, un replanteamiento de estos enfoques, llegándose a reformular la función del profesorado y, como consecuencia, de lo anterior una nueva forma de pensar respecto a la importancia de su papel en los procesos de innovación educativa. Uno de los factores fundamentales en este cambio de mentalidad ha sido la aceptación por parte de la comunidad de investigadores de que el profesorado no puede ser entendido únicamente en términos de sus conductas docentes eficaces.
Esta tendencia de profesionalización recientemente asimilada de la docencia visualiza al educador como un sujeto activo, participativo y consciente de las determinaciones sociohistóricas que enmarcan la realización de su quehacer. A nivel del discurso, esta tendencia retoma algunos puntos que habían sido negados por la visión tecnológica, recuperando la referencia sociohistórica, planteando el análisis de la relación docencia-institución, proponiendo otra psicología del aprendizaje y promoviendo la reflexión sobre el aprendizaje grupal (Antelo, 2003).
6. La profesionalización como propuesta de formación permanente...
Así llegamos a hablar de la profesionalización docente. Lo que se propone en esta tendencia profesionalizadora es desarrollar una formación integral que transforme al educador en dos vertientes: una que se orienta a desarrollar una actitud profesional; otra orientada a modificar las prácticas mediante una formación proclive a elevar la calidad académica del profesorado. De esta forma, la apuesta por la diversidad, el fomento y la importancia del trabajo colaborativo, el protagonismo del profesor en el desarrollo del curriculum y en la actividad en sala de clases, la estrecha relación escuela-comunidad, la investigación sobre la práctica, la formación en el establecimiento, la autonomía del profesorado, son ideas que comienzan a ser trabajadas con gran intensidad .
Todos estos aspectos muestran como un factor importante en el desarrollo profesional, la actitud de los docentes al diseñar su labor, ya no sólo como técnicos infalibles, sino como facilitadores de la construcción de los aprendizajes de sus alumnos, capaces de promover y provocar la cooperación y la colaboración de los mismos .
La línea de investigación sobre el pensamiento del profesor -limitada y psicologizada en sus comienzos- se visualiza ahora como una nueva fuente de comprensión y de estudio de los profesores . De esta forma, este nuevo campo de investigación ha permitido en la actualidad una reconceptualización de la investigación con y desde el profesorado, donde la separación teoría-práctica intenta superar un hito histórico que otorga al profesorado la capacidad de construcción de pensamiento propio y, por tanto, de investigación (Stenhouse, 1993).
La idea de analizar la práctica, en el contexto de la investigación, ha abierto muchos caminos de indagación. Emerge así la noción de trabajo docente como elemento de comprensión de la práctica docente en el contexto institucional. Al mismo tiempo, se le da un énfasis especial a la idea de saber pedagógico, para comprender la relación del sujeto con su práctica.
La relación docencia-investigación plantea que el interés por vincular estas dos funciones, es un aspecto que caracteriza a la profesionalización pero que, al mismo tiempo, merece ser tratado a parte ya que introduce rasgos adicionales a la imagen del profesor y, además, propugna por un nuevo rol institucional: el docente-investigador. La formación en este caso se orienta a una formación integral, donde se despliega una imagen del docente como agente activo, participativo e innovador, tanto en el plano de su hacer, como en los problemas disciplinarios propios (Bazán y González, 1996).
Se intenta, entonces, formar un docente que, en términos de D. Schön, se define como un profesional práctico-reflexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la investigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas . En este sentido, hay un anhelo por formar profesionales conscientes de las determinaciones de la práctica institucional que ejercen, autovalorados a partir del trabajo colaborativo como constructores de conocimiento, capaces de analizar y de reconocer en la actividad cotidiana diversos objetos de reflexión.
Se retoma la estrategia de la investigación-acción como una forma de evitar los “reduccionismos” (docencia o investigación) que orientan al actual devenir de las instituciones de educación. Esta tendencia se expresa, además, en el desarrollo de metodologías de observación interna y análisis cualitativo de los fenómenos educativos, cercanas a los métodos etnográficos de observación relacionados con la propuesta de restablecer la íntima relación entre acción e investigación.
Cabe decir que estas perspectivas de la investigación educativa no implican el abandono de los métodos cuantitativos y los modelos de observación y análisis objetivo, predominantes en las ciencias sociales y de la conducta. Al contrario, estos métodos se han refinado progresivamente, respondiendo a la percepción cada vez más compleja de los fenómenos educativos, donde los estudios evaluativos han tenido una influencia determinante en este aspecto, constituyendo un incentivo para el desarrollo metodológico de la investigación educativa. De esta forma, la investigación educativa se ha definido cada vez más por la relación entre enfoques teóricos, metodológicos y disciplinares que se complementan, donde la modalidad de Investigación-Acción aparece como una alternativa viable y coherente con todo este desarrollo que hemos venido realizando .
7. Los sueños postergados y las nuevas ondas:
Retornando al fenómeno de la formación docente, el surgimiento de una nueva orientación provoca cambios en la dirección que debe poseer la formación de docentes, favoreciendo la elaboración de modelos de formación de educadores tendientes al establecimiento y desarrollo de estrategias de pensamiento, centradas en la articulación entre teoría y práctica, así como en el encuentro temprano del nuevo educador con la realidad compleja de la escuela. Se está reforzando, además, una estrategia formativa en la cual el estudiante de pedagogía participa gradualmente en los procesos y en la toma de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar la información sobre el aula y las instituciones educativas. Esta parece ser una ayuda altamente relevante para los procesos de transformación de la escuela, de suyo sometidos a escenarios complejos y cambiantes, en los cuales no es posible aplicar técnicamente una solución general a casos particulares, o, mejor, dicho, desarrollar una labor pedagógica pre-formateada para otros escenarios y bajo supuestos epistemológicos no declarados que reducen la diversidad e invisibilizan los factores opresores para el desarrollo autónomo de las personas y los grupos .
Aquí también se da una orientación en los procesos de formación que, considerando al educador como un reformador social, plantean que éste ha de tener una participación en las tareas comunitarias y en la acción social. En la actualidad, son varios los autores que plantean que frente a todas estas orientaciones posibles de la formación, gana mayor terreno el enfoque que obedece a una racionalidad práctica y crítica, donde asume un gran papel la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado. Este enfoque práctico con que se plantea la formación y que ha venido a establecer un nuevo concepto de investigación hace surgir nuevos y variados discursos teóricos y concepciones alternativas de formación .
Se propone y alienta, en las nuevas experiencias formativas, un proceso de formación que se oriente a capacitar a los docentes en conocimientos, destrezas y actitudes que se dirijan al desarrollo de profesionales reflexivos e investigadores, donde el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva sobre y en la propia práctica docente sea el eje clave del curriculum de formación de docentes, cuya meta principal sea aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y el contexto en que ella ocurre (Imbernón, 1994).
El abandono del concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista y de experto técnico debe, por fin, dar paso a un papel más activo de éste en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de estrategias y programas de intervención educativa y formación. Así, la finalidad de la formación es formar pedagogos con capacidad de crítica y reflexión lo cual implica que este profesional debe ser capaz de buscar las presunciones, valoraciones y creencias que subyacen a su actuar. Estas capacidades favorecerán en los docentes la capacidad de evaluar individual y colectivamente las necesidades y las innovaciones, poseer ciertas destrezas básicas en el ámbito de la enseñanza, de la planificación del curriculum, del diagnóstico de necesidades y de la evaluación, capaces de modificar continuamente las tareas educativas en un intento de adaptación y atención a la diversidad de los alumnos y del contexto social, contexto resistente políticamente a innovaciones profundas o a procesos de redistribución del poder (Varios Autores, 2005).
A modo de síntesis, se resalta aquí que las diversas orientaciones que se han dado con relación a la formación docente constituyen marcos referenciales para un determinado desarrollo profesional del profesorado. Su análisis y conceptualización es imprescindible para entender con otros ojos las prácticas de formación de profesores y su desarrollo profesional. Constituyen, además, un marco de referencia útil que permite tener una orientación más clara hacia dónde dirigir la formación inicial y continua de aquellos.
La respuesta al cómo lograr todo lo planteado con relación al educador que hoy se requiere, será contestada, al parecer, en la medida en que se configure un determinado modelo de profesionalización docente, del cual se desprenda una renovada formación docente en los centros universitarios del país. Pero esto supone abordar con otros ojos, por cierto, pero sobre todo con pleno coraje y dedicación, como se ha sugerido aquí, lo que entendemos por formación y profesionalización docente a partir de una cierta pedagogía de la formación docente explícitamente invocada.
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