Domingo Bazán
(En: Boletín de
En nuestro imaginario perdura la concepción en la cual la calidad de un profesor universitario está definida esencialmente por sus producciones académicas, esto es, las publicaciones, las investigaciones, las conferencias realizadas. Esta producción académica, conviene aclararlo, ha sido y seguirá siendo un contundente indicador o expresión de los muchos estudios que posee un buen académico (magíster, doctorados o postdoctorado) o, sencillamente, del altísimo dominio o experticia del profesor universitario en un campo del saber o disciplina. Sin embargo, un conjunto de procesos de transformación en el mundo universitario y en las comprensiones pedagógicas de éstas, en correlación con las fuerzas hegemónicas de globalización que nos llegan y con las actuales políticas de mejoramiento de la calidad difundidas en Chile, ha devenido en una complejización mayor de las prácticas de enseñanza en la educación superior. Una mirada crítica y permanente de estos procesos de cambio en la educación superior nos lleva a identificar el nuevo y complejo rol que están asumiendo los docentes universitarios en la mayor parte de las universidades del mundo.
Este nuevo rol, como suele suceder en innovaciones complejas y generadas de “arriba-abajo”, no se deshace de las tareas tradicionales, sino que las absorbe, en un intento de integración y de coherencia laboral y profesional que no siempre funciona. En este sentido, podemos hablar de ciertas tensiones que viven los profesores universitarios en su intento por modernizar sus prácticas y operar en armonía con la misión y la visión que explicita cada institución de educación superior, por un lado, con los intentos invaluables, por otro lado, de responder a las tradicionales definiciones universitarias de libertad de cátedra y de autonomía universitaria. En efecto, tenemos “profesores universitarios aproblemados” en respuesta a las siguientes 10 tensiones:
- Entre el cumplimiento de la tradición universitaria y la atención a las demandas formativas y profesionalizantes de cada profesión.
- Entre las demandas políticas, sociales y económicas de cambio y mejoramiento de cada disciplina científica y las demandas estrictamente formativo-pedagógicas.
- Entre una forma de financiamiento centralizada y/o asegurada y una presión creciente a la autogestión bajo la lógica de alta escasez de recursos para subsistir.
- Entre la autonomía universitaria que define y gestiona ad intra la mirada de la calidad y los procesos de búsqueda de autonomía y posterior acreditación que resignifican la calidad en dependencia directa de parámetros ad extra.
- Entre el discurso formativo declarado en
- Entre una formación universitaria fragmentada y centrada en los contenidos especializados de cada ciencia o área del saber y una formación integrada a partir de determinadas dimensiones éticas, políticas y emancipadoras que derivan de una comprensión crítica de la educación (que potencia la crítica, la reflexión y la investigación en y sobre la realidad).
- Entre la necesidad de definir un perfil de egreso desde los contenidos de enseñanza (con objetivos de aprendizaje claros y relevantes) y la necesidad de adoptar la mirada de las competencias con vistas a la mayor responsabilidad y efectividad de la enseñanza y el aprendizaje.
- Entre la necesidad de mantener altos niveles de exigencia en la formación entregada y la atención a los requerimientos de apoyo y compensación que muestran nuestros estudiantes (nivelación de competencias básicas).
- Entre la necesidad de desarrollar las competencias básicas y profesionales de los nuevos titulados y el esfuerzo pendiente por enriquecer sus dimensiones más comunicativas, emocionales, convivenciales y metacognitivas.
- Entre una formación universitaria desconfiada y adultocéntrica y una formación que acoja efectivamente la juventud como diferencia legítima y enriquecedora.
Como respuesta a estas tensiones, el mundo universitario ya ha reaccionado, por ejemplo, a través de:
a) la creación de unidades o departamentos de apoyo y desarrollo de la docencia;
b) la oferta y materialización de cursos, programas, diplomados e, incluso, postgrados en docencia universitaria;
c) la opción de asumir modelos educativos que explicitan inequívocamente el perfil de egreso y el papel que juegan las competencias en la formación universitaria (en la versión filosófica o pedagógica que se quiera);
d) la creación de cursos o programas transversales orientados a reforzar los principios valóricos que posee cada institución educativa (de sello formativo);
e) el incentivo formal a la innovación en la enseñanza;
f) la búsqueda y diseño de nuevas prácticas de evaluación en el aula.
La dimensión problemática que se abre aquí es que todo este paquete de tareas las deben realizar los mismos profesores que aprendieron de modo tradicionalista y pre-constructivista los contenidos de su ciencia o disciplina. Todo esto, en definitiva, con los mismos profesores que preparan un proyecto FONDECYT o un artículo para presentar a una revista indexada. Claramente, las exigencias se han multiplicado, las expectativas también… los buenos resultados formativos, no sabemos.
Lo importante aquí es entender que la labor del docente universitario no sólo puede ser abordada como un proceso individual y voluntarista de actualización/modernización intenso y sostenido, exigiéndolo al máximo, sino que implica una suerte de cambio paradigmático que amerite la creación de nuevos dispositivos institucionales para orientar y apoyar la compleja y desafiante labor que desarrollan (o empiezan a desarrollar) los profesores universitarios. Lo que está detrás de este problema universitario es, en consecuencia, la necesidad de contar con una política de desarrollo profesional docente clara, manifiesta y sistemática. Debemos, en este sentido, transitar desde un “profesor aproblemado” a una “Universidad responsable ética y pedagógicamente del desarrollo profesional de sus profesores”. El camino recién se inicia.
