Domingo Bazán Campos
En los últimos años ha habido un sistemático y esforzado intento teórico-político por declarar superada y obsoleta toda comprensión hermenéutico-crítica de la educación. No es necesario precisar quién o quiénes son estos intelectuales agoreros, que operan como verdaderos “fukuyamas” del pensamiento pedagógico contemporáneo, para darse cuenta de que las políticas públicas en educación y, especialmente, las teorizaciones educativas más recientes apuntan a superar o dejar atrás el discurso pedagógico crítico y sus permanentes cuestionamientos del orden escolar y social dominante.
Con todo, un rápido vistazo a los argumentos propuestos para hablar de una supuesta pedagogía poscrítica permite identificar, al menos, las siguientes posturas o tendencias:
a) Posturas universalistas y globalizadoras, provenientes de organizaciones internacionales y supra gubernamentales que han incidido directamente en las reformas educativas llevadas a cabo en América Latina. Se trata de programas dedicados a la educación que buscan ofrecer –como resultado de estudios empíricos o, derechamente, de divagaciones generadas por cientistas sociales y burócratas de la neutralidad axiológica- orientaciones comunes para la toma de decisiones. Orientaciones de política pública que, justamente por ser comunes, transversales, minimizan toda apelación a lo particular e identitario de cada pueblo, centrándose, finalmente, en una racionalidad instrumental maquillada de racionalidad valórica, es decir, cambio social “en la medida de lo posible”. Evidentemente, la existencia o la llegada al poder de gobiernos de derecha vienen a profundizar esta tendencia a definir, promover y financiar conceptualizaciones e innovaciones tecno-instrumentales, homogeneizadoras, superficiales, poco participativas y gestionadas de arriba-abajo.
b) Posturas educativas anti-racionalidad, vestidas de renovada y profundísima comprensión del sujeto por la vía de acusar al pensamiento crítico de hiperracionalista, mostrándolo dicotómico y sesgado al reducir lo humano a una mera explicación/uso del pensar, en desmedro del sentir, de una cierta inteligencia emocional. Entonces, la literatura educativa se llena de trabajos en competencias emocionales, en desarrollo de la afectividad, en liberación de los sentimientos, todo lo cual se muestra opuesto y superador del pensamiento crítico (caricaturizado como frío, calculador, incompleto). Lo paradójico es que esta nueva versión de lo propiamente humano –de inspiración orientalista y posmodernista, pero pendular- resulta tanto o más dicotómica que la disputa de racionalidades que la pedagogía crítica detecta en el proyecto de la modernidad, pero, esta vez, no haciendo los esfuerzos de articulación y sinergia que hace, por ejemplo, el pedagogo chileno Juan Ruz, sino declarando la obsolescencia de la razón. Su lema podría ser, en consecuencia, “la razón ha muerto, vivan las emociones”. Ciertamente, en esta pendularización del discurso pedagógico, las emociones aparecen como lo contrario de la razón, sin que podamos entender como logramos plasmar proyectos emancipatorios sin contar con cuotas mínimas de reflexividad y autocuestionamiento.
c) Posturas educativas de baja vigilancia epistemológica que, desde una lógica positivista del recambio superficial de ideas, han declarado obsoleta una postura crítica sencillamente porque habría nuevas formas de definir lo alternativo, como quien renueva su aparato celular para estar a la vanguardia de las comunicaciones. En este sentido, ya no está de moda ser crítico o neomarxista. Hablar de Escuela de Frankfurt, emancipación, conflicto social, resulta, a priori, señal de un ideario añejo, setentero, superado. De pronto, entonces, quedó out el reconocimiento de que la sociedad oprime a través de la escuela, que existe metaignorancia al interior de las organizaciones, por ejemplo, de la comunidad de intelectuales, de las autoridades políticas, de los poderosos y no tan poderosos, de muchos convidados al baile de la democracia. Esta lectura poscrítica se viste de pensamiento renovado y ahora se autodenomina, por ejemplo, pensamiento complejo, emocional, holístico, ecoeducativo, cibernético, competencial, alternativo, multicultural, etc. Se trata, en este plano, de un esfuerzo permanente de buscar nuevos significantes, pero no necesariamente de contar con nuevos significados. En muchos casos, hay poco interés por dialogar reflexivamente con los saberes previos.
Si pensamos, ahora, qué elementos de la pedagogía crítica prevalecen nítidamente sobre estas nuevas tendencias, debemos ser capaces de mostrar qué es aquello que nuclea la mirada crítica y la fortalece para ser expuesta como una propuesta educativa de plena vigencia y alcances heurísticos teórico-prácticos aún no agotados. Un segundo punto en cuestión es cómo una lectura coexistencialista es y ha sido, independientemente del origen de las ideas, una mirada naturalmente ligada/inherente al pensamiento crítico.
En principio, recordemos que, en cuanto concepción epistemológica, la pedagogía crítica absorbe la mirada hermenéutica y se plantea en abierta oposición al positivismo de la ciencia moderna, caracterizándose por los siguientes rasgos:
1) Representa un “programa de investigación”: En el sentido dado por I. Lakatos al término, esto es, se trata de un cuerpo teórico que cuentan con núcleos progresivamente firmes de aproximación a la realidad, realidad que se concibe más por el proceso que por el producto; más por el sujeto que por el objeto del conocimiento; más por el contexto que por el individuo; más por el particularismo que por el universalismo; más por la excepción que por la regularidad; más por la democracia que por el control autoritario de la convivencia. En otras palabras, es una mirada que corresponde a un verdadero cambio de paradigma en el campo pedagógico.
2) Propone un orden social ad-hoc: Dicho orden social está referido a la existencia de una convivencia democrática, al interior del proyecto de modernidad que cuestiona, con las actitudes que le son propias. La pedagogía crítica, en su vertiente emancipadora, focaliza la atención en el desarrollo moral y democrático de la sociedad, valorando la tolerancia a la diversidad, el pluralismo de ideas, el diálogo y la reflexión permanentes, entre otros, como condiciones básicas de la vida moderna.
3) Aboga por una educación renovada: Esta idea deriva de la anterior. En efecto, la escuela, aquella institución de reproducción social por excelencia, es raramente creativogénica y es fuertemente proclive a racionalidades anti-emancipatorias. Se propone que la escuela, como un subsistema social, debe tornarse simultáneamente en una institución democrática y democratizadora.
4) Implica una mirada epistemológica anti-positivista: En la base de la pedagogía crítica (como un enfoque o cuerpos de ideas) está la noción de que no es posible la neutralidad valórica de la ciencia positivista y que dicha apuesta epistemológica es engañosa y controladora. El objetivismo extremo del saber tecnocientífico debe ser reemplazado por el intersubjetivismo esperanzador del constructivismo y de los procesos de innovación con racionalidad emancipatoria. Difícilmente se puede ser un pedagogo crítico, valorando paralelamente la existencia de una verdad universal, creyendo en la “inmaculada percepción”, conviviendo sólo con la racionalidad instrumental de los primeros modernos o sintiendo nostalgia por convicciones de progreso o cambio de orden lineal.
5) Resalta que conocimiento e interés son inseparables: El conocimiento es reconocido en su condición ética y cultural como una construcción que no es neutral. Es más, se acepta en esta perspectiva que el conocimiento (y el aprendizaje) se producen por un interés técnico (rasgo instrumental), por un interés práctico (de poner en juego o aplicar en el mundo los conceptos y valores universales) o por un interés emancipatorio (de liberar las conciencias de la gente y de procurar los acuerdos). En este contexto, cualquier comprensión de la vida social es en si misma una construcción social, dependiente de los significados que poseen los actores, en un momento particular de la historia, en que la práctica y la teoría son dos dimensiones de una misma realidad, una no existe sin la otra.
6) Define la conciencia como el lugar de construcción de la realidad: No es la conciencia descontextualizada de los hermenéuticos, o la conciencia invisibilizada/negada de los positivistas, sino una conciencia histórica que se constituye como tal según la estructura social existente y según unas relaciones humanas que viven el conflicto como parte inherente de la realidad social y escolar. Conciencia, subjetividad, cultura constituyen una triada epistémico-social que empieza a dar sentido a muchas comprensiones e intervenciones en el campo educativo.
7) Denuncia que la conciencia debe emanciparse: Dado que para algunas personas la conciencia se construye sesgada, deteriorada, dominada, es necesario propiciar condiciones adecuadas para la liberación de la conciencia oprimida por reglas que pretenden ser objetivas y legítimas. Estas reglas son impuestas por otros y tratan de perpetuar sus propios beneficios. En términos freirianos, la tarea educativa plena será siempre la de la liberación de la conciencia de los hombres y las mujeres, haciendo que toda experiencia educativa sea fértil y democratizadora, recurriendo a los medios materiales y culturales disponibles, solamente cuando pasemos de una conciencia ingenua a una conciencia crítica.
8) Revela que la emancipación es un proceso complejo y coexistencial: La tarea de pensar sobre como pensamos, en términos de la capacidad metacognitiva del sujeto que pone en jaque los mecanismos opresores de orden cultural y político, invariablemente opera en y desde la totalidad del sujeto que se emancipa y en relación holística con los otros sujetos. En efecto, no es sólo el sujeto en su dimensión cognitiva el que está en tránsito liberador, es el sujeto en su corporalidad, en su sexualidad, en su espiritualidad, en su emocionalidad, en su religiosidad. En este plano, el sujeto se mira a si mismo como un sujeto-sujeto que reflexiona y agrieta sus propias ataduras del cuerpo y del alma. Por otro lado, no se trata, en rigor, de autoemancipación, pues, nadie se emancipa solo, sino con los otros, entre los otros, gracias a los otros. Esta dimensión de intersubjetividad, en la cual somos mucho más que un segmento o momento de nuestra totalidad, la coexistencialidad representa el modo, el lugar y el sentido de la emancipación.
9) Enfatiza que la autonomía del sujeto, como producto de la emancipación, es una tarea irrenunciable: Si consideramos que la existencia del sujeto autónomo es un proyecto moderno claramente vivo y añorado, entonces, ocurre que la pedagogía crítica apunta en ese sentido. Y lo hace entrando de lleno en el conflictivo terreno de la autonomía moral (aquella esfera de la autonomía humana más discutida por el conservadurismo). En efecto, la pregunta por los valores, la pregunta posmoderna por el sentido, tiene muchas respuestas y ninguna de ellas será posible para el sujeto si no es educado en escenarios formativos mínimamente creativogénicos o con apego a racionalidades emancipatorias. Ya no es posible “enseñar” que tal o cual valor es el valor correcto, el verdadero, pues es en el seno de la convivencia democrática, al amparo de procesos argumentativos abiertos y crecientes, donde se han de consensuar los valores que nutran de sentido a la experiencia humana.
10) Propone la emancipación como transformación y democratización de las prácticas pedagógicas: La emancipación se refiere al desafío formativo de repensar nuestra propia realidad, dialogando sobre nuestros problemas (con argumentos racionales), cuestionando nuestras propias comprensiones e instalando procesos de cambio que vayan más allá de lo instrumental y lleguen al orden ético y al orden de lo posible. Para la mirada crítico-social los procesos de cambio aludidos son de naturaleza participativa y consensuada y, por ende, son propios de la democracia como estilo de vida y de organización social. A la escuela, de hecho, se le atribuye como función social la necesidad de operar de modo democrático y democratizador.
11) Explicita la reflexividad del docente como tema central de las nuevas prácticas pedagógicas: Si hemos de ponernos de acuerdo, si el diálogo es ineludible, si la práctica va de la mano con la teoría, es totalmente necesario un docente capaz de reflexionar permanentemente sobre su propia realidad escolar y social (la “práctica reflexiva”). Tal docente es reflexivo en la medida en que analiza críticamente las cosas, cuando discrepa de los juicios expertos y cuestiona las normas y reglas impuestas arbitrariamente, cuando se muestra creativo, propositivo y dispuesto a cambiar participativamente lo que ocurre en su aula, su escuela o su comunidad. Reflexión, emancipación y transformación conforman una triada notablemente promisoria para el desarrollo presente y futuro de la profesión pedagógica.
12) Promueve nuevas condiciones de trabajo docente: De la mirada crítico social se deriva un conjunto de criterios pedagógicos más o menos comunes. Se trata de una nueva (y resistida) forma de concebir los procesos formativos, una nueva actitud formativa basada en el error de la experiencia, en el trabajo en equipo, en la permanente reflexión sobre el propio trabajo (metacognición), en la tolerancia a la incertidumbre y en la pérdida de centralidad de estilos hiperplanificatorios de la actividad educativa. Constituye, qué duda cabe, un giro pedagógico notable.
Estos doce puntos trazados constituyen una definición sucinta de los intereses de la pedagogía crítica, pero hace posible comprender que la escuela es vista como el lugar donde se hereda la sociedad y donde se construye –se sueña, se ambiciona- una sociedad mejor. Sin embargo, la propia mirada crítico-social no deja de reconocer que esto no se logra pues la escuela tiende a reproducir un orden social injusto y a generar una clase oprimida incapaz de cuestionar el orden heredado. Una visión innovadora de la educación se refiere, entonces, desde la mirada crítico-social, a la aspiración cuestionadora y emancipatoria de construir nuevos sentidos éticos y nuevas formas de vida para alcanzar una sociedad más justa y más buena, ideal moderno aún no concretado. Este ideal es, después de todo, un desafío formativo de primera importancia. Lo demás, los contenidos, los recursos didácticos, los años de experiencia docente, el aumento de la jornada escolar, representan accesorios de segundo orden y de naturaleza meramente instrumental.
Esta es, en suma, la mirada que aporta la pedagogía crítica, una mirada de suyo cuestionadora y fresca, porque siempre es fresca la mirada que es valiente, porque siempre es valiosa la mirada que es cuestionadora. Una mirada que no se devalúa fácilmente ante los gestos agoreros de los denominados pensadores poscríticos.
